Educación para la autonomía y la defensa del territorio

El Estado, en vez de hablar de bienestar social, habla de productividad y competitividad y el resultado ha sido el agotamiento de fuentes naturales, la destrucción del medio ambiente, una creciente polarización social y creciente desigualdad social, desempleo, pobreza, aumento de la población marginada y excluida, aumento de la criminalidad, la violencia, la conflictividad social y sobre todo del racismo.



Educación para la autonomía y la defensa del territorio
Bruno Baronnet

El Estado, en vez de hablar de bienestar social, habla de
productividad y competitividad y el resultado ha sido el
agotamiento de fuentes naturales, la destrucción del medio
ambiente, una creciente polarización social y creciente
desigualdad social, desempleo, pobreza, aumento de la población
marginada y excluida, aumento de la criminalidad, la violencia,
la conflictividad social y sobre todo del racismo […]. El Estado ha
fallado en muchas cosas y solo una ciudadanía bien informada
puede cambiar esto.
Rodolfo Stavenhagen
(25 de octubre de 2014)
Introducción: La construcción de sujetos y de aprendizajes
ante el despojo territorial
L
a defensa de los recursos territoriales se encuentra en el corazón
de las preocupaciones y las demandas actuales de los pueblos
originarios en Latinoamérica. Tanto para la supervivencia de las
comunidades como para el desarrollo de sus proyectos políticos, los
territorios indígenas representan las arenas de múltiples conflictos
con el Estado para encontrar formas de defender, reivindicar y dar
sentido a la construcción de nuevas territorialidades que enfrentan
amenazas sin precedentes para el medioambiente, los saberes
propios y los modos de organización social. En Latinoamérica según
Raúl Zibechi (2007: 22-25), los movimientos sociales protagonizados
por los pueblos originarios y campesinos en lucha poseen varias
tendencias en común. Primero, comparten procesos convergentes
de territorialización a partir de la recuperación de tierras y su arraigo
en ellas. Segundo, buscan mayores niveles de autonomía material
186
simbólica para la subsistencia. Tercero, aspiran a la revalorización
cultural y la afirmación identitaria. En cuarto lugar, instrumentan
estrategias para la formación de intelectuales de los sectores
indígenas y populares, así como la educación de niños y jóvenes con
criterios pedagógicos propios, a menudo inspirados en la educación
popular. En quinto lugar, subrayan el papel protagónico de mujeres
que ocupan nuevas posiciones en las organizaciones de base, y por
último, valorizan la organización del trabajo y también la relación
con la naturaleza.
Si nos detenemos sobre la tendencia común a los pueblos en
resistencia de producir prácticas de formación política de adultos,
jóvenes y niños, podemos apreciar cómo los procesos emergentes
de educación para la defensa del territorio están orientados a servir
a desplegar una pluralidad de proyectos de construcción autonómi
-
ca. Se explora, asimismo, cómo la diversidad epistemológica puede
generar filosofías, antropologías y demás ciencias sociales capaces
de contribuir a que las colectividades humanas sean capaces de
autorresolver problemas significativos, como la salvaguardia del te
-
rritorio ante amenazas extractivistas sobre los recursos acuáticos,
forestales y mineros de los que disponen, pero también a nivel de
los recursos cognitivos populares que forman parte de todo patri
-
monio cultural inmaterial.
Proponer un acercamiento crítico desde las propuestas de
educación de los sujetos de las luchas sociales en defensa del
territorio nos remite a una definición del movimiento social a partir
del abordaje de un contexto dado, ya que para Pierre Bourdieu (2001),
“la historia social enseña que no hay política social sin un movimiento
social capaz de imponerla”. ¿Cómo los sujetos en lucha pueden
entonces tener la capacidad de conquistar una política autónoma de
educación para fortalecer las autonomías y la defensa del territorio?
De manera general, los movimientos sociales se caracterizan por
redesplegar un conjunto de acciones situadas y fechadas a través
de las cuales unidades complejas de redes de organizaciones e
individuos aislados se autoconstruyen con interaprendizajes que les
otorgan sentidos con base en valores compartidos (Baronnet, 2013).
187
Al desafiar el poder político-empresarial para defender recursos
territoriales y simbólicos, dichos movimientos se estructuran
mediante relaciones solidarias y se movilizan en torno a desafíos
conflictivos, recurriendo a distintas formas de protesta social, con
el objetivo de modificar la organización de la sociedad para una
distribución más justa de las riquezas y su dignificación.
En este sentido, el presente capítulo explora el lugar que
ocupan las luchas por una educación para la autonomía y para la
defensa del territorio en los proyectos indígenas de liberación.
¿Cuáles son las estrategias de luchas educativas entre los pueblos
originarios ante la espoliación de su territorio? ¿Hasta qué punto
la participación institucional de los docentes, las familias y las
autoridades comunitarias impacta en los aprendizajes para defender
la comunidad? Cuestionamos aquí acerca de las potencialidades de
las relaciones múltiples al aprendizaje tanto en la escuela como
en la sociedad, pero más específicamente en el contexto actual
de regiones multiétnicas de América Latina, en las cuales amplios
sectores rurales de los pueblos originarios construyen propuestas
de transformación antisistémica, sentando las bases de nuevas
formas democráticas radicales y comunitarias. A contracorriente
del multiculturalismo neoliberal que reproduce formas múltiples
de dominación, cabe preguntarse qué puede hacer la educación
para la autonomía, considerándola como demanda colectiva en un
proyecto de autogobierno campesino e intercultural crítico, desde
la cotidianidad de la práctica continua del “gobierno común”, a dos
décadas de la formación del Congreso Nacional Indígena y a trece
años de la creación de cinco Caracoles por el Ejército Zapatista de
Liberación Nacional en el sureste mexicano.
Estas reflexiones se sitúan desde experiencias de pueblos
en lucha como los zapatistas y sus aliados en México, a partir de
revisiones teóricas del concepto de educación para la autonomía,
con el análisis de datos cualitativos obtenidos en el acompañamiento
directo a los sujetos, con métodos de observación participante
negociados en asociación con autoridades legítimas de diversos
pueblos involucrados en experiencias de democracia. Al buscar
188
investigar en colectivo para conocer y transformar (Olivera, 2015),
la investigación-acción de corte anti-extractivista y colaborativa
se erige cada vez más como condición para la obtención del
consentimiento de los sujetos acerca de la indagación de prácticas
cotidianas con la etnografía y las entrevistas a profundidad
individuales y grupales. Se inserta a partir de trabajos solidarios
con sujetos en cada zona multicultural con la presencia hoy de
conflictos multidimensionales, a veces muy violentos, en contextos
de guerra integral de desgaste, donde la educación representa
un sector politizado de intervención idónea para las medidas
contrainsurgentes y la criminalización de las protestas.
A lo largo de cuatro partes, este capítulo propone escudriñar
las lógicas sociales que cementan las bases medulares de las
estrategias educativas para la defensa de los etnoterritorios y la
conquista de espacios de autonomía política. En primera instancia,
se expone un marco teórico-conceptual acerca del papel de la
educación en los procesos de construcción de la autonomía como
proyecto radical de democracia y libertad. En segundo lugar, se
aprehende la noción de educación para la autonomía como vector
del fortalecimiento de las capacidades de interaprendizaje, con la
intención de inscribirlas en el marco de un contexto más profundo de
luchas autonómicas como los proyectos de �Educación verdadera�
de los municipios zapatistas de Chiapas. En un tercer momento, se
presenta una aproximación empírica y analítica a las capacidades
y estrategias de educación para la autonomía y la defensa del
territorio. Y antes de sugerir pistas finales de reflexión sobre la
responsabilidad de los universitarios en este campo, se examinan
tres iniciativas de educación popular planeadas por organizaciones
independientes de pueblos originarios, en el contexto de la defensa
de los bosques del pueblo purépecha de Cherán en Michoacán,
de las tierras del pueblo chontal de la Sierra Sur de Oaxaca y del
pueblo Zoque de Chiapas, así como sus redes de pertenencia y
de solidaridad interfamiliar en las ciudades donde los indígenas
migrantes están asentados y contribuyen a la economía nacional y
de sus territorios
189

1. La educación en el proyecto de autonomía
y las aspiraciones de libertad

Como pensador de la democracia, pero también del conformismo, la
resignación y el racismo en nuestras sociedades occidentales, Cor
-
nelius Castoriadis (1973) subraya que el proyecto de autonomía de
-
pende de la capacidad decisiva de los sujetos de superar sus propias
dificultades, dado que “el único problema político es precisamente
el siguiente: cómo los hombres pueden volverse capaces de resolver
sus problemas por ellos mismos”. Considerando las apuestas de las
luchas educativas de los sujetos por la autonomía radical, es decir,
por autoinstituirse y regirse a partir de reglas propias, las estrategias
autonómicas en la educación se plantean hacer de cada colectivo
humano un ente crítico en busca de descolonización y emancipa
-
ción, capaz de gobernarse y mandar obedeciendo, de acuerdo con
un proyecto político autogenerado para la sustentabilidad y la in
-
terculturalidad. Se trata de luchas concretas contra la sumisión a
instituciones sociales heterónomas, que imponen desde el exterior
maneras alienantes de pensar y actuar, donde la escuela aparece
como una institución importada y destructora de los saberes tradi
-
cionales ligados a prácticas culturales populares, aunado al racismo
epistémico que penetra en los currículos. Entonces, el campo de la
educación para la autonomía parece relevar una dinámica colectiva
de acción político-cultural bajo la forma de espacios endógenos de
decisión donde la institución escolar se vuelve objeto de una re
-
apropiación colectiva. En esta lógica, el Estado neocolonial ya no
tiene legitimidad para seleccionar al educador ni para decidir qué
es apropiado o inapropiado enseñar y aprender.
La cuestión de la lucha por la educación para la autonomía
forma parte de proyectos contrahegemónicos de resistencia a las
lógicas de despojo territorial, con aspiraciones de democratización
de las distintas escalas de las estructuras de gobierno. Considerando
que la autonomía no aparece invariablemente donde la heteronomía
retrocede (Castoriadis, 1997), las estrategias autonómicas de los
pueblos indígenas ante la educación dependen mucho de sus
190
capacidades para movilizar, de manera pragmática, varias tipos de
redes de alianzas y de recursos materiales y simbólicos tanto internos
como externos a las propias organizaciones sociales que luchan por
defender sus territorios. Como proceso de búsqueda de libertad,
“la demoeleuthería no es algo exclusivo ni rígido, sino procesual y
que combina otras dinámicas como esa democracia de los de abajo,
esa búsqueda de la justicia, esa solidaridad con los que luchan
por su liberación y por el respeto a la naturaleza” (Alonso Reynoso
y Alonso Sánchez, 2015: 60). Al preguntarse cómo la educación
para sostener la demoeleuthería puede contribuir y coadyuvar a
la autoresolución de los problemas sociales que se imponen a las
poblaciones originarias, debemos enfatizar la lógica del despliegue
intersubjetivo de la institucionalización como proceso creador.
La democracia extendida al campo educativo es pensada así
desde el principio de autoinstitución y regulación permanente de la
autonomía de los individuos en la sociedad en en proceso recípro
-
co. Castoriadis (2012) hace referencia al historiador griego Tucídides
(“Hay que escoger, descansar o ser libre”) en referencia a Periclés
dirigiéndose a los atenienses (“Si queréis ser libres, hay que traba
-
jar”), quien ayuda, aún siglos después, a pensar en la complejidad de
gozar de la libertad. Como parte substancial del proceso libertario,
la construcción emancipadora de la educación para la autonomía
requiere esfuerzos redoblados de cohesión militante que emanan
de lógicas de compromisos y descompromisos individuales y colec
-
tivos. Ello significa que el nudo de la tensión entre el ejercicio de la
actividad política y el gozo de las libertades tiende a tener implica
-
ciones sobre el plano individual y a nivel colectivo, lo que explica
que el proyecto de autonomía para Castoriadis pueda aparecer a la
vez como un medio para alcanzar ciertos fines y, sobre todo, como
una finalidad de la creación humana (Fabri, 2015: 174).
La democracia es difícil porque es libertad, y la libertad es difí
-
cil porque es la democracia […]. Porque es muy fácil abandonarse; se
ha dicho que el hombre es un animal perezoso. También en eso vuel
-
vo a mis antepasados; hay una frase maravillosa de Tucídides: “Hay
que escoger: descansar o ser libre”. Y creo que fue Pericles quien les
191
dijo a los atenienses lo siguiente: “Si queréis ser libres, hay que tra
-
bajar”. Podéis descansar. Podéis sentaros delante de la tele. Pero no
sois libres cuando estáis delante de la tele. Os creéis libres zapean
-
do como imbéciles, pero no sois libres; eso es una falsa libertad. La
libertad no es solamente el asno de Buridan que escoge entre dos
montones de heno. La libertad es la actividad. Y es una actividad
que al mismo tiempo se autolimita, es decir: sabe que puede hacerlo
todo pero que no debe hacerlo todo. Ése es el gran problema, para
mí, de la democracia y del individualismo (Castoriadis, 2002: 33-34).
En este sentido, se remarca aquí el ejercicio arriesgado e in
-
cierto de la voluntad de gozar de los alcances de la autonomía, lo
cual implica un alto sentido de responsabilidad individual y colecti
-
va. Antes de que se pudiera hablar de una auténtica actividad edu
-
cadora en el plano político, Castoriadis (2002: 25) reconoce que el
punto capital es que la principal educación a la política pasa por
la participación activa en los asuntos públicos, lo cual implica una
transformación de las instituciones que incite a esa participación y
la vuelva posible, mientras que las instituciones actuales repelen,
alejan y disuaden de participar en la esfera pública.
Pero eso no basta. Es necesario que las gentes sean educadas,
y sean educadas para el gobierno de la sociedad. Es necesario que
sean educadas en la cosa pública. […] Por tanto la educación debería
estar mucho más orientada hacia la cosa común. Habría que hacer
comprender los mecanismos de la economía, los mecanismos de la
sociedad, de la política, etc. Ni siquiera se es capaz de enseñar la his
-
toria. La historia, tal como se enseña a los niños, les aburre, cuando
podría apasionarles. Había que enseñar una auténtica anatomía de
la sociedad contemporánea: cómo es, cómo funciona (Castoriadis,
2002: 25-26).
El primer objetivo de una política de la autonomía sería
coadyuvar a la colectividad a crear instituciones cuya interiorización
por los individuos no limite sino amplíe su capacidad de devenir
autónomos (Castoriadis, 1997). La autonomía es vista a la vez
como liberación de la imaginación creativa y como autolimitación
asumida, como, por ejemplo, en el manejo de los recursos materiales
192
y simbólicos que están en juego en un campo de lucha. Sin bien
dicha autolimitación, consciente o no, presupone un sentido de
la voluntad de vivir juntos, también va reflejando dificultades y
precariedades, como a nivel de lo pedagógico y lo didáctico. Por ello,
la autonomía política en educación no desemboca necesariamente
en una pedagogía antiautoritaria o antidiscriminadora, es decir,
más horizontal en las múltiples relaciones entre maestro y alumno,
ya que en estas interacciones se puede reproducir la imposición
de violencias físicas y simbólicas que pueden adquirir caracteres
de aceptabilidad desde la perspectiva de los sujetos que han
internalizado los efectos de las humillaciones y los desprecios
ligados a estereotipos denigrantes.
Sin embargo, una sociedad autónoma debe acordar un pa
-
pel central a “una educación no mutilante, una verdadera paideia”
(Castoriadis, 1997) que solo se puede definir a partir de la situación
concreta en la cual se ubica, provocando que la autonomía radical
se desarrolle a través de su ejercicio efectivo (Latouche, 2014). En
relación con la institución particular que representa la escuela,
Castoriadis invita a rechazar todo proceso de educación que no
apunta a desarrollar al máximo la actividad intelectual de alum
-
nos quienes se preguntan legítimamente por qué deben estudiar
determinados contenidos curriculares que les parecen impuestos.
Debido a que el objetivo de la política no sea la felicidad sino la
libertad según Castoriadis, el trabajo docente en el proyecto de
autonomía, debe inspirar a los niños el amor por lo que aprenden y
por el hecho de aprender, más que por la posesión del saber (Cau
-
mières, 2007: 111-112).
Si trasladamos y efectuamos un vaivén entre este marco teórico
y la práctica de lucha educativa de pueblos latinoamericanos,
las aspiraciones intersubjetivas de construcción de un horizonte
libertario pasan por vencer los temores ligados a los riesgos
del combate por ser libres, por ser autónomos, sin fatigarse, ni
descansar. Las luchas por la dignidad indígena se han cristalizado en
el campo educativo como vectores y reflectores de los movimientos
sociales, como construcción de una educación autónoma capaz de
193
potencia
lizar una convivencia humana que rebasa la dicotomía de la
unicidad y la diversidad de las singularidades socioculturales, hacia
la auto-construcción de un nuevo “mundo donde quepan muchos
mundos” según la fórmula zapatista.
Al aspirar a aprender a “ser libres”, ¿qué sentido dan los sujetos
a sus acciones de transformación social autogenerada? Desde las
prácticas zapatistas de Chiapas y aliados del sur al norte de Méxi
-
co, “no descansar” puede tender a resignificar y redimensionar las
prácticas de asamblea y prácticas de responsabilidad en la gestión
comunitaria, con una diversidad de cargos educativos revocables,
intercambiables y flexibles, que no tienen siempre una duración fija
a pesar de una alta rotación en algunas comunidades: pues no son
profesionales de la educación pero a menudo laboran “hasta que
el cuerpo aguante”. Es resultante de prácticas de militancia, de de
-
dicación plena al servicio educativo, de entrega de sí mismo que
puede representar un fuerte sacrificio personal y familiar “para el
servicio al pueblo”. Probablemente mucho más de mil educadores
comunitarios han sido designados y formados por varios cientos de
comunidades autónomas, donde varias decenas de miles de niños
de las familias campesinas mayas han sido escolarizados en dos dé
-
cadas, sin reconocimiento legal, pero con una extensa legitimidad
comunal.
2. La educación para la autonomía como capacidad de aprender
para ser autónomos
Ante el avance de la insignificancia, es decir, de la pérdida de lo que
tiene sentido en las comunidades humanas (Castoriadis, 2007), ¿qué
es lo que está en juego en las arenas sociopolíticas, organizativas,
y cómo los sujetos se responsabilizan ante ello para desarrollar una
educación pertinente desde la perspectiva de la diversidad de las
comunidades humanas? Se trata entonces de escudriñar los contor
-
nos de una educación contra-hegemónica que facilite la generación
de estrategias, conocimientos y valores para ser autónomos, para
generar nuevos márgenes de autonomía ante culturas dominantes
individualistas y el capitalismo en su fase neoliberal actua
194
El significado que cobra la educación para la autonomía se
construye a través del control del territorio y no realmente como
una mera declaración propagandística con fines de reafirmar un
sentido de pertenencia sociocultural y política. La autonomía, por lo
tanto, se define como un proceso de construcción asumido ante el
Estado como una conquista puesta en práctica (Zibechi, 2007) ante
los riesgos y los efectos de la devastación ambiental, el lingüicidio
y el racismo epistémico. Lógicamente, los proyectos autonómicos
aparecen como legítimos desde el punto de vista de los protago
-
nistas que los constituyen, consolidan y evalúan. Esta legitimidad se
inscribe en el marco tenso de la conflictividad con el poder, susci
-
tando, por ejemplo, que las escuelas zapatistas se vuelvan espacios
de lucha prefigurativa por la implementación de los derechos auto
-
nómicos, a raíz de la construcción de subjetividades e identidades
colectivas en resistencia frente a las condiciones planteadas por la
guerra contrainsurgente que busca restar legitimidad y desgastar el
apoyo campesino indígena a la causa rebelde (Stahler-Sholk, 2014;
Baronnet, 2013).
El principal vocero del Ejército Zapatista de Liberación Nacio
-
nal, el Subcomandante Insurgente Moisés ha valorado públicamente,
en varias ocasiones, el esfuerzo de miles de familias indígenas zapa
-
tistas por construir y mantener amplias redes regionales de escuelas
comunitarias, en las cuales los procesos curriculares se conforman
a partir de las prioridades educativas en términos de necesidades
de aprendizaje que determinan las instancias indígenas de gobierno
comunal. Las estrategias educativas para la autonomía política par
-
ten del rechazo frontal a la incapacidad de la oferta escolar del “mal
gobierno” (
chopol ajwalil
) para brindar un servicio aceptable.
Algunos hacen como que escriben mucho, porque no aprendieron nada
en la secretaría de educación pública, solo se colocaron lapiceros en el
bolsillo de la camisa ahí aprendieron eso. Pero nosotros escribimos con
el ejemplo y la práctica de nuestras compañeras y compañeros, claro ya
saben escribir ahora porque ya construyeron sus escuelas autónomas.
Por eso, claro les decimos que no es problema si sabemos o no sabemos
escribir español, si sabemos o no sabemos leer español, si sabemos
195
mucho o poco el español, porque se busca cómo y se echa a andar
el pensamiento y la práctica, y así va mejorando y corrigiendo. (SCI
Moisés, 2014)
Por su parte, en su última declaración en la noche del 24 al 25 de
mayo de 2014 en La Realidad, el Subcomandante Insurgente Marcos
resumió de la siguiente manera veinte años de construcción auto
-
nómica por parte de nuevos municipios creados meses después del
levantamiento armado:
Y en lugar de dedicarnos a formar guerrilleros, soldados y escuadrones,
preparamos promotores de educación, de salud, y se fueron levantan
-
do las bases de la autonomía que hoy maravilla al mundo. En lugar de
construir cuarteles, mejorar nuestro armamento, levantar muros y trin
-
cheras, se levantaron escuelas, se construyeron hospitales y centros de
salud, mejoramos nuestras condiciones de vida. (SCI Marcos, 2014)
Dichas “bases de la autonomía que hoy maravilla al mundo” adquie
-
ren sentido desde las luchas cotidianas para autoresolver un sinfín
de necesidades materiales y simbólicas. En este combate de cada
instante, el interaprendizaje ocupa un lugar central en el horizonte
de la defensa de los intereses colectivos bajo el principio político
de “los comunes” (Laval y Dardot, 2015). Se cristaliza en la proyec
-
ción de un sujeto colectivo quien se identifica con el territorio origi
-
nario (lumaltik) y produce nuevos conocimientos y conceptos. Es el
caso de la noción zapatista de �educación verdadera� que emerge
de las palabras y reflexiones comunitarias, es decir donde todos los
sujetos educativos, en colectivo, deben “comenzar a aprender con
los niños, mujeres, hombres y ancianos para que así vamos a lograr
nuestra lucha”, como lo indica el proyecto educativo plasmado por
escrito en tseltal y en castilla en 2001 por el Consejo del Municipio
Autónomo en Rebeldía “Ricardo Flores Magón” en las cañadas de
la Selva Lacandona. En cierto sentido, la enseñanza impartida por
jóvenes educadores comunitarios denominados “promotores y pro
-
motoras de educación autónoma” (
nopteswanej
o
promotoretik
en
196
tseltal) está orientada hacia fines prácticos bien marcados y social
-
mente útiles. La demanda educativa está encaminada a “enseñarnos
a resolver el problema del pueblo”, “a saber siempre para qué sirven
las cosas que vemos y así vamos a hacer nuestro propio camino para
resolver nuestras demandas” (Municipio Autónomo Ricardo Flores
Magón, 2001). Los principios pedagógicos expresan asimismo que
“la escuela es la comunidad porque nos educa desde pequeños”.
El libro es la comunidad, es su historia y otras experiencias que
sabe la comunidad, pero a cada quien le ha tocado guardar una ver
-
dad que es de todos y ya es el tiempo de empezar a compartirlas
de forma colectiva, porque la educación es para informar y hacer el
trabajo, para pensar en resolver los problemas de la comunidad y así
se quedaría como escuela la comunidad porque todo el aprendizaje
fue colectivo (Municipio Autónomo Ricardo Flores Magón, 2001).
Las intenciones curriculares de una educación para la autono
-
mía y la defensa del territorio pretenden fomentar de manera res
-
ponsable el aprendizaje de valores y conocimientos significativos.
El objetivo de la educación zapatista “es que todos aprendan y en
-
tiendan la situación en que vivimos”, “a defendernos con dignidad”,
“aprender a resolver la necesidad de nuestros pueblos”, “el respeto
a nuestra cultura”, “a nuestra madre naturaleza” en palabras del Co
-
mandante Zebedeo en el II Encuentro de los Pueblos Zapatistas con
los Pueblos del Mundo (julio de 2007). La enseñanza de las historias
regionales en cada contexto de lucha contra el despojo territorial
se vuelve un tema crucial a nivel curricular, para la adquisición de
conocimientos críticos en torno a las relaciones de dominación eco
-
nómica, social y cultural, pero también acerca de la trayectoria de las
luchas de resistencia política y artística en las memorias colectivas e
intersubjetivas, como lo ilustran las siguientes palabras de un edu
-
cador zapatista.
En Historias, se enfoca a la historia de la comunidad y el promotor se
apoya con herramientas, a través de la plática que hacen los abuelos
cuentan las historias de la comunidad, se investiga, se escribe, se dibu
-
ja, se canta, se baila, pues la historia que estudian los niños dentro del
197
salón y así van aprendiendo la historia de la lucha zapatista, de la lucha
de las comunidades, de la lucha de nuestro estado y de la lucha de
nuestro país. (Cristóbal, representante del Caracol de Roberto Barrios
en el I Encuentro de los Pueblos Zapatistas con los Pueblos del Mundo,
diciembre de 2006)
Desde esta perspectiva pedagógica integral, el fortalecimiento de
habilidades y de valores de trabajo cooperativo, horizontalidad y
compañerismo se considera crucial a la hora de la formación político-
cultural de nuevas generaciones zapatistas como las que nacieron
en las tres últimas décadas. Desarrollar la capacidad de “aprender
a ser autónomo” se vuelve una estrategia capital para poder actuar
con sentido de responsabilidad ante la espoliación de los recursos
materiales y cognitivos del territorio de pertenencia comunal.
3. Capacidades y estrategias autonómicas en la educación
para la defensa del territorio
“Bienvenidos a este rincón del mundo donde todos somos iguales
porque somos diferentes”, plantearon los zapatistas por la voz de
la mayor Ana María en la inauguración del Encuentro contra el Neo
-
liberalismo y por la Humanidad (julio 1996). Hablando ahora por
sí solas, sin la necesidad de “ser habladas”, las palabras zapatistas
vuelven las diferencias de culturas más visibles y aprehensibles, sin
nunca naturalizarlas, esencializarlas o racializarlas como desigual
-
dades estructurales, tal como lo muestran los cuadernos de textos
y los documentales que sirvieron como apoyos pedagógicos en el
curso de primer grado La libertad según l@s zapatistas (2013). En
efecto, la “Escuelita Libertaria” (Alonso Reynoso y Alonso Sánchez,
2015) representa la demostración implacable que sin intermedia
-
rios profesionales en la comunicación docente los aprendizajes se
pueden construir al “caminar preguntando”, para así comentar y exa
-
minar los avances y limitantes en la construcción de experiencias
de “gobierno autónomo”. La Escuelita, en este sentido, “ha sido un
lugar para aprender, discutir, escuchar y difundir esa luz de que l
198
gente puede organizarse y decidir cómo quiere gobernarse” (Ibíd.:
367), y también ha representado un ejercicio de interaprendizaje
para repensar cómo es que la igualdad y la unidad del género hu
-
mano deberían definirse no tanto a causa, sino a pesar de las pro
-
fundas diferencias con las cuales los individuos y pueblos están
igualmente dotados. Es paradójico porque revindica la consciencia
de una igualdad y una unidad pensadas y vividas a partir de dife
-
rencias y sobre la base de su reconocimiento pleno (Baschet, 2004:
134). La conjunción necesaria y difícil de la unidad y la pluralidad
se expresa en la aspiración zapatista a “construir un mundo donde
quepan muchos mundos”, donde la multiplicidad de los mundos
no está dada por sí misma sino que se articula a la unidad de un
mundo común, organizado de manera a respetar y a permitir su
multiplicidad constitutiva (
Ibíd.
: 135).
Considerando la diversidad de contextos de lucha indígena
por la defensa del territorio, podemos interrogar en qué medida
es factible un giro político-epistémico ante la subyugación de los
saberes originarios, desde una política educativa descentralizada
y autónoma, multiforme, cuando la impulsa un movimiento
social tenaz como el zapatismo. A la imagen de los movimientos
contemporáneos que exaltan los principios éticos de solidaridad
y de unidad, las organizaciones independientes de pueblos
originarios se inclinan a combatir la monopolización del poder de
decisión por grupos caciquiles y tienden a favorecer la participación
directa en la deliberación, la toma de decisión y la acción política. Lo
político se traduce en lo cotidiano, en un pragmatismo que permite
generar estrategias de lucha y sobrevivencia en comunidades que
formalizan alianzas para fortalecer sus proyectos autonómicos. En
otras palabras, lo político está en el corazón del entrelazamiento de
vínculos sociales, estructurantes, sin la necesidad de un cuerpo de
profesionales de la política. A contracorriente del orden dominante
y a lo largo del camino de la resistencia, las bases zapatistas parecen
poner en práctica y valorizar conocimientos y saberes que ayuden a
fortalecer la construcción de sujetos militantes de una organización
política-armada; esto es como “autónomos”, como indígenas
199
campesinos y mexicanos, a partir de sentidos de pertenencia social
que pueden apreciarse en los símbolos con los que se manifiestan,
en el himno y corridos neozapatistas, las banderas mexicana y
rojinegra que enarbolan, en sus usos y costumbres comunales en
permanente renovación.
Cuando las lógicas de pertenencia a determinada organización
política se entremezclan con el reto de la cohesión militante que se
mantiene a raíz del control territorial y el usufructo de tierras, lo que
aparece en juego en las disputas y conflictos en torno a la construc
-
ción de una educación propiamente orientada hacia la defensa del
territorio es el poder de decidir y administrar las territorialidades,
es decir, aprender a hacerlo en, desde y para lo común (Komon). En
Chiapas, las comunidades que sostienen al movimiento se autore
-
conocen e identifican como comunidades autónomas, quienes se
encargan de conducir proyectos municipales de “educación ver
-
dadera” que contribuyen a enorgullecer a los sujetos con sentidos
de pertenencia zapatista, maya y campesina que se ven reflejados
en las propias pedagogías elaboradas y puestas en práctica. Para el
aprovechamiento de conocimientos, valores y otros recursos sim
-
bólicos propios, desde los sentidos de pertenencia político-cultural
en la arena educativa, la asamblea comunal y las instancias internas
de deliberación en las comunidades autónomas delegan y controlan
las atribuciones asumidas por el educador a partir de un cargo re
-
significado y adquirido con base en el reconocimiento consensuado
de su capacidad, prestigio y trayectoria personal en la vida política
cotidiana local (Baronnet, 2013). El trabajo docente no solo se legi
-
tima por la mera disponibilidad y entrega militante a favor del pro
-
yecto político comunal, sino que también recibe el reconocimiento
social de los propios “autónomos” y las autoridades municipales y
regionales.
De manera global, la escuela ha tenido como función, según
Bourdieu (1967), consagrar la “distinción” de las clases cultivadas,
porque opone una “cultura sabia” vehiculada por la escuela a una
“cultura popular” de los que son excluidos de ella, considerando que
estos dos esquemas de percepción, de lenguaje, de pensamiento y
200
de aprendizaje distinguen a quienes los reciben del resto de la so
-
ciedad. Los modos endógenos de legitimación de la cultura popular
por medio de la escuela son desafíos para los proyectos de educa
-
ción de niños y adultos que participan en los movimientos sociales
de los pueblos originarios. Se cuestiona su eficacia y capacidad de
revitalizar las lenguas y dignificar las identidades, así como ase
-
gurar la formación de cuadros políticos y activistas culturales con
“habitus rebelde” quienes se oponen a las lógicas de descampesini
-
zación provocadas por la escuela y que desestructuran la ruralidad
(Gómez Lara, 2013), pero que generan compromisos de consciencia
para mejorar las condiciones de existencia.
Las estrategias de educación propia, vistas como “autodefen
-
sa del autogobierno”, remiten a una adhesión creciente en grupos
militantes aliados en las regiones mexicanas, cercanos al Congreso
Nacional Indígena, que tratan de impulsar procesos de educación
“muy otra”. Muchas veces, ella está vista desde fuera como “menos
inteligente”, “más baja” porque estas escuelas independientes no
las legitima el Estado, ni una empresa ni una organización civil, sino
las concibe “el pueblo” desde la comunalidad, es decir, los sentidos
que impregnan la organización sociopolítica de la comunidad orga
-
nizada. ¿No es legítimo pensar que los pueblos originarios son efec
-
tivamente capaces de trazar y manejar su propia educación para la
interculturalidad y la sustentabilidad? ¿Por qué no lo serían si dispo
-
nen de capacidades y medios, así como del interés y la voluntad de
aprovechar oportunidades de una mayor autonomía? Al preguntarse
por qué determinados grupos sociales vulnerados se ven negados
de la capacidad de gobernarse, cabe reflexionar si la vida política
en la era del multiculturalismo neoliberal no apunta precisamente
a desaprenderles a gobernarse. Esta contra-educación política bus
-
ca persuadir a los pueblos de que recurran a expertos a los cuales
deben confiar sus propios asuntos. Aun cuando los sujetos deberían
habituarse a toda suerte de responsabilidades y a tomar iniciativas,
tienden a acostumbrarse a seguir o a votar por opciones que otros
les presentan (Castoriadis, 2002)
201
Además, en la toma directa de decisiones en materia de con
-
tenidos y métodos, planeación curricular y evaluación, los sujetos
autonómicos tienen la oportunidad de optimizar la vitalidad de las
instituciones comunitarias y los lazos de solidaridad existentes,
para concebir y reforzar formas de trabajo escolar y pedagógico.
Se puede entonces reconsiderar las demandas de descolonizar la
producción y circulación de conocimientos diferenciados, a la luz
de los alcances y límites de los diálogos de saberes en las prácticas
de enseñanza, ya que una educación para la democracia comunita
-
ria consiste en sentar las bases para reaprender continuamente a
construir autonomías a nivel colectivo desde las intersubjetividades
y las memorias sociohistóricas. Ante el desprecio hacia los conoci
-
mientos propios, las tareas estratégicas de los proyectos educativos
alternativos contribuyen a eliminar los efectos de la colonización
del imaginario y la internalización de la dominación cultural. Esta
transformación limita por ende las expresiones de racismo y la in
-
corporación de la creencia en una supuesta incapacidad de los pue
-
blos y sus representantes para cumplir con las tareas de docencia y
de gestión regular de las escuelas, pero también con llevar a cabo
iniciativas de educación popular en sus propios territorios.
Es, en efecto, mediante estrategias internas de educación for
-
mal, popular y política que los activistas de los pueblos originarios
tienden a instituir proyectos originales que están dirigidos a fomen
-
tar diferentes procesos de interaprendizaje acerca de la realidad de
la exploración y explotación de minería e hidrocarburos (fracking),
como, por ejemplo, los pueblos totonacos y nahuas que confluyen
en el Consejo Tiyat Tlali en la Sierra Norte de Puebla. Ellos conocen
problemas similares a los pueblos popolucas, nahuas y totonacos de
Veracruz, donde además proliferan grupos delincuentes que asolan
las comunidades. En estas regiones vulneradas, las redes de organi
-
zaciones independientes “en defensa de la vida” establecen entre
ellas diversas alianzas y dispositivos pedagógicos para proponer
una multiplicidad de cursos, talleres, jornadas de estudio, foros y
plataformas para el aprendizaje mutuo, e incluso planes curricula
-
res de escuelas alternativas, como la Preparatoria Comunitaria José
202
Martí, en San F202
Martí, en San Francisco Ixhuatán, en la región del Istmo de Tehuan
-
tepec en Oaxaca, donde militantes de pueblos
ikoots
(huaves) y
binnizá
(zapotecos) convergen en un frente común contra mineras
y eólicas.
4. Las apuestas indígenas para la educación popular comunitaria
y descolonizante
Las demandas territoriales y culturales de los pueblos originarios se
han manifestado recientemente en reuniones regionales del Con
-
greso Nacional Indígena y en eventos nacionales como la Cátedra
Tata don Juan Chávez Alonso (agosto 2013), la Compartición CNI-
EZLN (agosto 2014) y el Festival Mundial de las Resistencias y las Re
-
beldías contra el Capitalismo (diciembre 2014). Las reivindicaciones
formuladas están prefigurando el umbral de nuevas expresiones
comunitarias de educación política que han tenido ecos y resonan
-
cias en las organizaciones indígenas independientes a la hora de
pronunciarse a favor de un Concejo Indígena de Gobierno que pos
-
tule a una candidata presidencial para los comicios del año 2018.
En el caso del municipio de Cherán en Michoacán, no todo lo
relacionado a la educación para la defensa de los bosques del terri
-
torio ancestral se aprende en la escuela, sino que procede también
de la participación infantil y juvenil en las actividades relacionadas
con la familia y los vecinos en las asambleas barriales y las “foga
-
tas” en la calle. No son pocos los pueblos como los de la Meseta
Purépecha que desde luego se dieron cuenta que la educación
llamada indígena, urbana o rural contribuye al desplazamiento de
las lenguas y los saberes propios. Al respecto, el Plan de Desarrollo
Municipal señala desde 2012 que la pérdida de la lengua “no ha
sido remediado con la llegada de las escuelas bilingües, sino que al
contrario, a mayor cantidad de escuelas bilingües, mayor el índice
de pérdida de la lengua originaria”. Ante el reto actual de refores
-
tación posterior a la depredación ilegal de los bosques y su impu
-
nidad, las aspiraciones de renovación de la educación de la niñez
han incrementado después del “levantamiento contra los malos” de rancisco Ixhuatán, en la región del Istmo de Tehuan
-
tepec en Oaxaca, donde militantes de pueblos
ikoots
(huaves) y
binnizá
(zapotecos) convergen en un frente común contra mineras
y eólicas.
4. Las apuestas indígenas para la educación popular comunitaria
y descolonizante
Las demandas territoriales y culturales de los pueblos originarios se
han manifestado recientemente en reuniones regionales del Con
-
greso Nacional Indígena y en eventos nacionales como la Cátedra
Tata don Juan Chávez Alonso (agosto 2013), la Compartición CNI-
EZLN (agosto 2014) y el Festival Mundial de las Resistencias y las Re
-
beldías contra el Capitalismo (diciembre 2014). Las reivindicaciones
formuladas están prefigurando el umbral de nuevas expresiones
comunitarias de educación política que han tenido ecos y resonan
-
cias en las organizaciones indígenas independientes a la hora de
pronunciarse a favor de un Concejo Indígena de Gobierno que pos
-
tule a una candidata presidencial para los comicios del año 2018.
En el caso del municipio de Cherán en Michoacán, no todo lo
relacionado a la educación para la defensa de los bosques del terri
-
torio ancestral se aprende en la escuela, sino que procede también
de la participación infantil y juvenil en las actividades relacionadas
con la familia y los vecinos en las asambleas barriales y las “foga
-
tas” en la calle. No son pocos los pueblos como los de la Meseta
Purépecha que desde luego se dieron cuenta que la educación
llamada indígena, urbana o rural contribuye al desplazamiento de
las lenguas y los saberes propios. Al respecto, el Plan de Desarrollo
Municipal señala desde 2012 que la pérdida de la lengua “no ha
sido remediado con la llegada de las escuelas bilingües, sino que al
contrario, a mayor cantidad de escuelas bilingües, mayor el índice
de pérdida de la lengua originaria”. Ante el reto actual de refores
-
tación posterior a la depredación ilegal de los bosques y su impu
-
nidad, las aspiraciones de renovación de la educación de la niñez
han incrementado después del “levantamiento contra los malos” de
203
abril 2011. Nuevas estrategias de educación popular, Comunitaria y
descolonizante están coadyuvando a la defensa forestal y el mante
-
nimiento de la seguridad por medio de la Ronda Comunitaria.
A la pregunta “la educación: ¿para qué?”, existe claridad en
respuestas de pueblos como Cherán que se levantaron en defen
-
sa de sus bienes comunes, de sus tierras, selvas y ríos. Convergen
tres ámbitos de interaprendizajes que dan sentidos a la educación
formal y popular. Primero, se pretende revalorizar determinados
conocimientos y valores propios, que fueron ignorados y despre
-
ciados por la escuela oficial. Segundo, se anhela revitalizar las len
-
guas originarias, que han sido casi erradicadas por completo en
muchos pueblos como Cherán. Tercero, se aspira a la generaliza
-
ción de la educación ambiental, para aprender a conocer y pro
-
teger mejor los recursos naturales. Se trata así de reinventar pe
-
dagogías pertinentes que sirven para la autodefensa comunal del
territorio. Como representante del Concejo Mayor, Pedro Chávez
afirma que la intención es realzar distintos valores primordiales
como la “cooperatividad”, o sentido práctico de cooperación mu
-
tua (
Jarhojperakua
), que dignifican a Cherán, lo cual es “algo muy
valioso que tal vez no se aprende en la escuela sino en la vida, en
la lucha” (entrevista 15 de abril 2016).
Una vez que esté deliberada la cuestión del “para qué” de otra
educación comunitaria, los pueblos acostumbran redactar al calor
de la lucha sus propios manifiestos pedagógicos, principios educati
-
vos. Después de concertaciones internas y externas, hace tres años
que en Cherán se presentó el valioso Proyecto Educativo de Cherán
K ́eri, el cual expresa que es “una herramienta que permita traba
-
jar los saberes comunitarios y la lengua indígena locales de manera
paralela con los contenidos curriculares de los planes educativos
nacionales” (ver Colín Huizar, 2014). Sin embargo, la mención “de
manera paralela” significa que es difícil lograr la articulación entre
un proyecto propio y los planes nacionales de estudio en el espacio
escolar, con los mismos educadores formados de manera desigual.
Entonces, los retos de esta educación purépecha consisten en pro
-
piciar nuevas formas de educación, dentro y fuera de las escuelas,
204
para que las luchas encaminadas se prolonguen, se enriquezcan y
sigan más vivas y creativas.
La apuesta por la educación popular en el ámbito comunitario
corresponde a una profusión de colectivos que asocian jóvenes y
adultos en numerosos recorridos y reconocimientos del territorio
boscoso, a partir de la producción y difusión de investigaciones ori
-
ginales que están llevadas a cabo por actores comunitarios y que
son presentadas públicamente como tesis o libros en la plaza cen
-
tral o en la casa comunal. Por ejemplo, el Colectivo Espacio para la
Cultura Ambiental A.C. implementó en 2012 el taller Conociendo y
Reconociendo Nuestro Territorio con los objetivos de contribuir a la
formación de jóvenes promotores comunitarios y fomentar el diá
-
logo a través de experiencias, saberes y prácticas entre ancianos,
adultos, jóvenes y niños de Cherán (Colectivo Angátapu, 2013). Con
el apoyo de la Red de Etnoecología y Patrimonio Biocultural (Cona
-
cyt), este taller artístico y cultural desembocó en un libro con ilus
-
traciones y ejercicios para niños de la localidad, basado en la inda
-
gación de conocimientos y narrativas locales acerca del ecosistema.
Otros pueblos organizados de manera independiente a los par
-
tidos políticos —y quienes como Cherán participan en el CNI— han
sabido aprovechar las redes de alianzas con actores solidarios y la
diáspora neourbana de intelectuales y profesionistas originarios de
las comunidades rurales. Es el caso también de iniciativas recientes
de agrupaciones de jóvenes formados en universidades públicas en
ciencias, artes y humanidades y que se desempeñan como artífices
de proyectos de educación popular y comunitaria orientados a la
defensa colectiva de los territorios amenazados.
Cabe resaltar un carácter adicional de las estrategias de
educación popular antes de desarrollar brevemente dos ejemplos,
por un lado, la Escuela Agraria Chontal de Oaxaca y, por otro
lado, el Centro de Lengua y Cultura Zoque en Chiapas, que luchan
respectivamente contra la minería a cielo abierto y la perforación
de pozos petroleros. De acuerdo con la propuesta de Alfonso
Torres Carrillo (2013: 220), la potenciación de la capacidad de
agencia de sujetos unidos en torno a factores territoriales implica
205
que pretenden “impulsar proyectos o acciones de promoción,
participación o educación comunitarias”, por lo que requieren
incorporar dispositivos que generen y alimenten “vínculos,
subjetividades y valores comunitarios”, tales como la producción de
narrativas y símbolos identitarios, los encuentros conmemorativos y
celebrativos, el fomento de redes y prácticas vinculantes, la reflexión
conjunta sobre lo que significa ser y estar en común”, pero también
sobre los factores y actores que atentan contra dichos vínculos y
valores colectivos, así como la formación en torno a las tradiciones
e ideales comunitarios.
La generación de lazos de cohesión social, pertenencia cultu
-
ral e intersubjetividad se concretan en el caso de la lucha del pue
-
blo chontal de Oaxaca, en las acciones educativas críticas acerca
de las concesiones mineras y en las reflexiones colectivas sobre la
concepción del territorio desde la perspectiva comunitaria. Cuenta
con el apoyo de Tequio Jurídico A.C., creado en 1997, que incluye
asesorías de juristas y profesionales indígenas que acompañan a
procesos organizados de comunidades chontales, zapotecas y mi
-
xes de San Carlos Yautepec. Se editaron en noviembre de 2015
cientos de folletos informativos titulados
Concesiones mineras en
territorio del pueblo chontal
(32 págs.) que abordan las etapas de
la minería y sugerencias para la protección del territorio, gracias a
recursos de Oxfam México A.C. y de la Fundación Rosa Luxemburg.
Cabe mencionar que en junio de 2016 se reeditó el folleto original
de 2009
El PROCEDE en las comunidades indígenas no procede
(49
págs.) que comparte un análisis jurídico de los impactos del progra
-
ma de certificación de parcelas, a raíz de los lineamientos actuales
del Programa de Regularización y Registro de Actos Jurídicos Agra
-
rios. Apostándole a la educación popular y comunitaria, el Comisa
-
riado de Bienes Comunales de San Miguel Chongos y Tequio Jurídi
-
co A.C. han ofrecido en 2014 el Módulo de la Escuela Agraria para
la Defensa del Territorio en el municipio San Carlos Yautepec. Dicha
Escuela Agraria sigue promoviendo acciones de toma de conciencia
territorial y de organización comunal en la sierra del oeste del Istmo
de Tehuantepec.
206
El fomento de la defensa del territorio mediante redes vincu
-
lantes, conocimientos y valores comunitarios también forma parte
del trabajo militante de jóvenes intelectuales, artistas y poetas del
pueblo zoque de Chiapas cuya diáspora se diseminó lejos de las
faldas del volcán
Tzitzunhkotzäjk
(Chichonal) después de la erupción
de 1982 que marcó un quiebre trágico en la historia zoque (Domín
-
guez, 2013: 157). Siendo partícipes del CNI en octubre 2016, los
j
óvenes universitarios y profesionales del Centro de Lengua y Cul
-
tura Zoque A.C. (
O r e ́ i s Ty ä j k
) denuncian simulacros de consultas a
pueblos de los municipios Francisco León, Ixtacomitán y Pichucal
-
co, con la finalidad de obtener su autorización para perforar doce
pozos de los cuales se ambiciona extraer gas y aceite. Como parte
de su estrategia de educación política y comunitaria, los activistas
zoques publican desde hace dos años la revista bimestral y bilingüe
Ore
sobre la memoria, el presente y el devenir de la cultura zoque.
Son muy activos en las redes sociales, los seminarios académicos,
las exposiciones artísticas y literarias, pero también en el trabajo
de vinculación estrecha que vincula generaciones y talentos nuevos
que no buscan colocarse en los círculos intelectuales sino abrirse
al mundo para expresar “lo que somos, de dónde venimos y cómo
pensamos en el nuevo siglo, es decir, las nuevas maneras de asumir
-
se como zoque” como lo plantea un editorial reciente de la revista
Ore
(Año II).
Estas diferentes expresiones indígenas de educación popular
son el producto de sujetos autonómicos que aspiran a ser gente or
-
dinaria y que reactivan los intersticios que desocupa el Estado. Es
-
tán construyendo espacios de democracia desde los márgenes del
sistema hegemónico, es decir, cuando los participantes son libres de
una autoridad omnipresente y preexistente, procedente de tradicio
-
nes ajenas e impuestas para regular sus asuntos comunes (Graeber,
2013), pero que sostienen, como los pueblos Miao y Kachin de las
colinas de Asia del Sureste, experiencias históricas de construcción
de autonomía política, extendida en el espacio y persistente en el
tiempo al punto de ser capaz de resistir hasta recientemente a la
modernidad capitalista (Scott, 2009). Además, las prácticas del za
-
patismo recuerdan la vigencia del pensamiento de autores como
207
Castoriadis en torno a la construcción del concepto de autonomía
(Camacho, 2014; Alonso y Sandoval, 2015), debido a que enfatizan
el lugar trascendental que la educación posee en la sociedad au
-
tónoma, subrayando la capacidad de aprender a ser libre, es decir,
de ir formándose a través de situaciones de ejercicio efectivo de la
democracia radical.
Conclusión: La educación para la defensa del territorio
como responsabilidad social de los universitarios
En suma, al calor de las luchas indígenas contemporáneas en México,
van emergiendo proyectos endógenos de educación para la autono
-
mía y la defensa del territorio que no solo se valen de estrategias de
acomodación y flexibilización de la escuela como en el movimiento
indígena en Ecuador (González Terreros, 2011), es decir, procesos
de apropiación social y étnica de la escuela que la transforman en
profundidad. En efecto, los pueblos plantean ahora modos y estra
-
tegias de educación popular y comunitaria que rebasan los límites
del espacio y el tiempo escolar. De ahí, el sistema de educación for
-
mal se encuentra desbordado a raíz de las estrategias de rechazo
frontal de los pueblos indígenas a la declinación local de un modelo
educativo impuesto y visto como inaceptable, inaccesible, injusto e
inequitativo. Dentro como fuera de la educación formal, existe una
multitud de educadores bilingües inconformes y creativos, quienes
a menudo se desempeñan a la vez como activistas culturales en los
escenarios extraescolares, donde se dignifican saberes populares y
se experimentan dispositivos pedagógicos innovadores.
La responsabilidad social de los universitarios, como agentes
de formación de trabajadores intelectuales en formación, supone
considerar el adeudo histórico hacia los pueblos originarios a raíz
de la colonialidad y el racismo institucional. Implica también tomar
en consideración que le toca a la sociedad entera encarar la com
-
plejidad de los desafíos de la construcción de una educación para la
autonomía y la defensa del territorio. La historia de las pedagogías
críticas nos recuerda que el profesor “revolucionario” no es aquel
208
que habla de revolución, aunque él no se lo prohíba a sí mismo, sino
quien tiene el papel de analizar las condiciones objetivas (culturales,
institucionales, didácticas, etc.) que limitan su subjetivación a través
de su papel emancipador en el aula (Chambat, 2015: 27). Este rol se
mide en términos de la eficacia de la lucha contra las desigualdades,
observando que los aprendizajes cooperativos y la ayuda mutua en
grupos contribuyen a minar los valores de éxito individual, compe
-
tencia y sumisión en la escuela (Ibíd.: 29). En este sentido, los univer
-
sitarios tenemos la responsabilidad social de colocar en la agenda
académica nuevas investigaciones transdisciplinares que permitan
a los pueblos de México gozar de intercambios de aprendizajes, a
través de actividades de vinculación comunitaria por parte de co
-
lectivos de trabajo autónomo en las facultades y centros científicos
de educación superior.
La capacidad de un movimiento social para defender y recon
-
quistar derechos territoriales involucra la formación de cuadros po
-
líticos y bases sociales mediante encuentros sucesivos a diferentes
escalas, a través de la generación de metodologías inductivas, de
dinámicas de educación popular y de mallas curriculares inspiradas,
por ejemplo, en la �pedagogía de la Madre Tierra� como sostiene
la Escuela de Gobierno y Administración de los Pueblos Indígenas
de Antioquia en Colombia (Consejo de Gobierno Indígena, 2009).
Sin descansar en su aspiración de libertad, los educadores del Mo
-
vimiento de los Trabajadores Sem Terra de Brasil, como en el zapa
-
tismo en México, están diseñando y aplicando planes regionales
de educación crítica en la ruralidad (�pedagogía de la Tierra�) como
acción contrahegemónica que fortalece los valores éticos hereda
-
dos de la matriz epistémica de los sujetos y de la sistematización y
articulación de conceptos forjados en la resistencia (Pinheiro, 2015),
los cuales irrumpen en la construcción de las consciencias y las per
-
tenencias socioculturales y políticas.
Cuando se examina el lugar crucial que ocupa la educación
en las aspiraciones libertarias de los pueblos originarios, se
evidencia la hipótesis según la cual “la demoeleuthería podría ser
una pista de búsqueda en el sentido de cómo poder zafarse de los
209
imperativos de explotación, dominación y destrucción de nuestro
medio vital, y ensayar caminos alternos para conseguir convivencias
que salvaguarden la naturaleza y lo humano” (Alonso Reynoso y
Alonso Sánchez, 2016: 285). En esta busca de libertad desde abajo,
los zapatistas “deciden libremente cómo ensayar, equivocarse y
corregir”, es decir, cómo “inventar y desarrollar sus iniciativas, hacer
su economía autónoma comunitaria, nombrar a sus autoridades,
vigilarlas y cambiarlas si es el caso, crear, recrear y cuidar su cultura,
impulsar su propia salud y educación (Ibíd.: 298). Entre los retos
a los intelectuales y los educadores radicales que se forman en
universidades y movimientos sociales e indígenas de inspiración
socialista en América Latina (ver Motta y Cole, 2014), cabe recalcar
la necesidad de estrechar las relaciones de interaprendizaje entre
sujetos de distintos horizontes, a sabiendas que la iniciativa dialógica
no recae en la responsabilidad de los pueblos, sino en la de los
propios estudiosos de las educaciones en movimientos. A manera
de orillarnos a las prioridades sociales que acostumbran soslayar los
académicos, el Subcomandante Moisés interpela a los intelectuales
de la siguiente forma (“No es decisión de una persona”, 11-11-2016):
¿Cómo es que no se dan cuenta de que los pensamientos de los
capitalistas cambian en su modo de explotar, de robar, de reprimir, de
despreciar?
Salgan de sus cuartos, levanten de su silla, caminen, levanten sus
cabezas, busquen sus anteojos para ver más lejos y para mirar bien.
Ahora ponte a imaginar muchas cosas con todas las combinaciones
que alcanzaste a ver, y así verás que te van a salir otras ideas y no repetir
lo mismo de siempre.
Ya si no alcanzaste a ver nada, es que ya están echados a perder tus
ojos.
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