Clajadep :: Red de divulgación e intercambios sobre autonomía y poder popular

La escuelita zapatista y el contagio de la autonomía.
Aprender preguntando, de corazón a corazón

Jérôme Baschet *

Resumen
Este texto combina testimonio y análisis sobre la “Escuelita zapatista”, organizada por el EZLN en los pueblos rebeldes de Chiapas en agosto de 2013. Se considera, en primer lugar, la invención de una forma singular de transmisión de la experiencia política popular, capaz de articular la dimensión reflexiva y analítica con la dimensión sensible e intersubjetiva del intercambio y la elaboración colectiva de saberes. En un segundo momento, se busca recoger las principales lecciones de la construcción de la autonomía, tal como los zapatistas la describen, con sus logros, sus límites y sus errores. De esta manera, emerge una política sin el Estado, como arte a la vez radical y humilde de auto-gobernarse y ejercer su libertad colectiva.

* Jérôme Baschet es doctor en Historia, profesor de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París y en la Universidad Autonoma de Chiapas (San Cristobal de Las Casas).

Introducción
La Escuelita zapatista ha permitido a más de 5.000 personas
mirar, escuchar, tocar, gustar, oler, sentir y pensar 1 la práctica de
la autonomía en los territorios rebeldes de Chiapas. La primera se-
sión tuvo lugar del 12 al 16 de agosto de 2013 y las dos siguientes
durante las semanas anterior y posterior a la fecha del vigésimo
aniversario del ¡Ya Basta! del 1 de enero de 1994. Lejos de cualquier
concentración espectacular y sin grandes discursos de los subco-
mandantes, ¿podía imaginarse una mejor manera de celebrar el
aniversario del levantamiento armado que con la realización de la
Escuelita, en cuanto balance público y tangible de lo que la gesta de
hace veinte años permitió abrir y construir?
Al asumir el enorme esfuerzo organizativo que implica la Es -
cuelita, los zapatistas han manifestado su deseo de compartir lo
aprendido en el proceso de construcción de la autonomía, desde
la declaración de los municipios autónomos en diciembre de 1994
y, más específicamente, durante los diez años de existencia de las
Juntas de buen gobierno. Si bien algunos malentendidos surgieron
por la referencia a la idea de escuela –analogía en realidad doble -
mente subversiva, como veremos–, nunca pretendieron petrificar
esta experiencia viva ni convertirla en un modelo. Al contrario, la
presentaron como algo muy singular y no reproducible. Simple -
mente, consideraron pertinente ofrecerla en “compartición” 2 , por si
acaso algo pudiera resultar útil para otros.
La Escuelita nos invita a mirar a la autonomía con más profundi -
dad y a reflexionar acerca de sus alcances. Al mismo tiempo, si bien
la Escuelita es una puerta abierta hacia la autonomía en los terri -
torios zapatistas, también constituye, en sí misma, una experien -
cia. Gracias a su forma propia, inventiva y concreta, los zapatistas
1 Son estos los siete sentidos según los zapatistas (Subcomandante Marcos, 2007).
2 Se menciona esta palabra en el comunicado Ellos y nosotros VII (EZLN, 2013a: 131).

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lograron tocar el corazón de miles de personas y empujaron a buena
parte de quienes fuimos alumnos hacia profundas transformaciones
personales. La articulación entre aprendizaje político, por un lado,
dimensión humana y emocional de la experiencia, por el otro, fue
crucial para dar fuerza y singularidad a la Escuelita. Por eso, son
las dos dimensiones que se tratarán de entrelazar en la presente
contribución.
La Escuelita asumió formas eminentemente diversas, de tal
modo que no puedo hablar sino a partir de mi propia experiencia
y mi comprehensión personal de esta iniciativa. Al haber partici -
pado en la primera sesión de la Escuelita, en el CIDECI-Universi-
dad de la Tierra, al pie de los cerros que rodean San Cristóbal de
Las Casas, no pretendo abarcar las experiencias que se vivieron en
geografías distintas (las comunidades de las cinco zonas zapatistas)
y en otros calendarios (las siguientes sesiones, con características
ligeramente distintas). Si bien los numerosos relatos que he podido
leer y sobre todo escuchar de amigos y compañeros han influido
fuertemente en mi percepción de la Escuelita, me baso aquí, en lo
esencial, en lo que me ha tocado vivir y aprender con l@s maestr@s
presentes en agosto de 2013 en el CIDECI-Unitierra y con mi Votán,
Maximiliano.
¿Una escuela o todo lo contrario?
El nombre mismo de la Escuelita y la insistente metáfora es -
colar en los comunicados emitidos antes de la sesión de agosto
han provocado algunas dudas y reticencias (entre quienes, quizás,
temían una mera reproducción de la formalidad jerárquica del
modelo escolar clásico). Sin embargo, de entrada era perceptible la
ironía con la cual se nombraba y se presentaba la Escuelita cuyo
diminutivo bastaba para indicar que de todo se trataba menos de
una escuela en el sentido acostumbrado de la palabra. Finalmente,
llegó el comunicado Votán II para aclarar que la Escuelita nada
tenía que ver con salones de clases y pizarrones, sino que se iden -
tificaba con las comunidades mismas:
El lugar de enseñanza-aprendizaje, la escuela pues, es el
colectivo. Es decir la comunidad. Y los maestros y alumnos
son quienes forman el colectivo. Todas y todos. Así que no
hay un maestro o una maestra, sino que hay un colectivo que
enseña, que muestra, que forma, y en él y con él la persona
aprende y, a su vez, enseña […] En lo que hemos preparado
para usted, el “aula” o el “salón de clases” no es un espacio
cerrado, con un pizarrón y un profesor o una profesora al

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frente, impartiendo el saber a los alumnos, que los evalúa y
los sanciona (es decir, los clasifica: buenos y malos alumnos),
sino el espacio abierto de una comunidad (EZLN, 2013b: s/p).
Así que la referencia al mundo escolar sólo fue convocada para
dinamitar la imagen de un lugar cerrado, centrado en la relación
unilateral entre maestro y alumnos, y dar paso a una propuesta de
aprendizaje abierto, ampliado al espacio de la comunidad, colectivo
y multidireccional.
Como bien lo expresó Raúl Zibechi (2013), “no se trata de la
transmisión discursiva y racional de un saber codificado” sino de
“vivenciar una realidad a la que sólo se puede acceder a través de
un ritual de compromiso, o sea estando y compartiendo”. En este
sentido, el proceso de “aprendizaje-compartición” de la Escuelita re-
sulta profundamente ajeno a la lógica de abstracción que esteriliza
tan tristemente el modelo escolar dominante. Hasta la concepción
misma de los cuatro “cuadernos de texto” (EZLN, 2013: s/p), que
fueron una de las ventanas hacia la autonomía zapatista, puede
verse como una inversión de lo que acostumbran ser los manuales
escolares 3 . En otras geografías y calendarios, un balance de esta
magnitud hubiera sido pretexto para la redacción de un perfec -
to tratado teórico sobre la autonomía (en general). Aquí, lo que se
propone es todo lo contrario: una exposición específica (“según l@s
zapatistas”, precisa el título del curso), a través de la voz colectiva
pero siempre singular de sus actores mismos, de la práctica de la
autonomía y de su construcción concreta.
No obstante, algunos rasgos que remiten al modelo escolar, en
su sentido habitual, se hicieron presentes durante la Escuelita. Fue
el caso, en especial, en el CIDECI en donde no era posible compar-
tir las tareas y actividades cotidianas de una familia zapatista, tal
como lo hicieron quienes fueron recibidos en un Caracol y luego en
una comunidad. En el CIDECI, el programa de cada día incluía tres
horas de “cursos”, que podríamos caracterizar como magistrales
–en los dos sentidos de la palabra– y que impartían seis maestr@s
zapatistas (tres mujeres y tres hombres). Luego, durante tres ho -
ras, se abría un espacio de intercambio entre cada alumno y su Vo-
tán, y, en la tarde, una nueva plenaria con l@s maestr@s permitía
intercambiar preguntas y respuestas sobre los temas analizados
durante la mañana anterior. La primera parte del día consistía en-
3 Sólo por el gusto de seguir con el registro irónico de la Escuelita, utilizaré aquí la
palabra “manuales”. Pero está claro que la Escuelita no plantea “un nuevo evangelio
o una moda apta para exportación. Tampoco es un ‘manual de construcción de la
libertad’” (EZLN, 2013b: s/p).

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tonces en sesiones en las cuales algunos hablaban desde la tribu -
na, mientras los demás escuchaban y tomaban apuntes. Hasta mi
Votán no dudaba en interrumpir, no sin algo de picardía en los ojos,
el descanso de cada mañana recordando nuestro deber comparti-
do: “¡hay que estudiar!”.
Aquí, puede advertirse un doble movimiento de subversión. En
primer lugar, bajo la forma de una inversión de roles. Había de per-
cibir la fuerza de estos momentos en los cuales, desde la tribuna
del amplio auditorio del CIDECI, se expresaban no los comandan-
tes zapatistas ni los intelectuales que ocupaban el mismo lugar en
eventos anteriores, sino bases de apoyo del EZLN, artesanos “ordi -
narios” de la construcción de la autonomía, ahora transmutados
en maestr@s. Había de gozar con qué presencia corporal, con qué
claridad y qué inteligencia colectivamente desplegada se dirigían
a un nutrido público de alumnos, entre los cuales se encontraban
figuras más acostumbradas a hablar desde la tribuna, como Pablo
González Casanova, Gustavo Esteva, Adolfo Gilly, Silvia Marcos o
Jean Robert, para no mencionar a los comandantes, que también
escuchaban las pláticas de l@s maestr@s. Una de las razones para
referirse al modelo escolar tiene que ubicarse en el gesto de “vol -
tear la tortilla”, según la expresión que tanto le gustaba a Andrés
Aubry 4 . Expresa la necesidad de dejar de ver a los pueblos indíge -
nas como los eternos alumnos, a los que se pretende evangelizar,
alfabetizar, modernizar, educar políticamente o hasta formar con
las mejores intenciones del mundo, en una lógica que el Subco -
mandante Marcos (2009a) denunció como el “síndrome del evan-
gelizador”. Era hora –y es lo que la Escuelita hizo más visible que
antes– de invertir los roles, de escuchar a quienes, durante siglos,
no han tenido voz, de abrirse más a lo que los pueblos indígenas, y
en especial l@s rebeldes zapatistas, pueden transmitirnos. Aceptar
la postura de alumno de la Escuelita significa, en primer lugar, sin
subordinación alguna, ponerse en posición de escuchar, de mirar.
En una palabra, de aprender de la experiencia zapatista.
4 “Entonces, revolcamos la tortilla antropológica. Nos hicimos estudiantes, que no
estudiosos, del indígena, sus alumnos pues” (Aubry, 2001: s/p). Es esta actitud y esta
mirada que subraya el Subcomandante Marcos (2007b: s/p) en su retrato de Don
Andrés: “Andrés Aubry no nos miraba como sí lo hacen otras personas que trabajan
en comunidades o con indígenas, es decir, como los perpetuos evangelizados, los
eternos niños y niñas […] Aubry nos miraba como si los pueblos indios fueran un
severo maestro o tutor. Como si fuera consciente de que la historia pudiera voltearse
de cabeza en cualquier momento, o como si en las comunidades zapatistas ya hubiera
ocurrido esto, y fueran los indígenas los evangelizadores, los maestros, y frente a
ellos no valieran los doctorados en el extranjero, el alto de la pila de libros escritos”.
Al leer estas líneas, parece que es precisamente esta mirada, esta relación con las
comunidades indígenas la que pretende impulsar la Escuelita.

290MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
Hay también un segundo momento de subversión (ya que una
simple inversión puede terminar por no ser más que el espejo de
lo que rechaza); se dio al pasar de la sesión plenaria al encuentro,
frente a frente, de cada alumno con su Votán. Con esto, se aleja el
modelo del curso formal, aunque se mantenga una cierta asimetría,
pues el Votán es quien guía la lectura de los manuales y puede
contestar las preguntas de su alumno. Pero lo más importante es
que se haya podido crear una relación directa, interpersonal, entre
cada alumno y su Votán –una relación físicamente materializada
por nuestras posturas, frente el uno al otro, o sentados al lado,
en un pequeño muro o en el suelo, bajo los grandes árboles que
rodean el auditorio del CIDECI–. En estos momentos, se pudo ins -
taurar un diálogo en el cual la reflexión sobre la autonomía se en-
trelazaba con una interacción personal, cuidada pero calurosa. Así
que, después de una saludable inversión, el formalismo vertical de
la relación entre maestro y alumnos se desvaneció para dejar paso
a la horizontalidad de un verdadero diálogo.
A final de cuentas, la forma misma de la Escuelita permitió vin-
cular estrechamente dos dimensiones: por un lado, un proceso de
transmisión de la experiencia de la autonomía; por el otro, una ló -
gica que privilegia el compartir, el sentipensar juntos. Queda claro
que la Escuelita no fue concebida como un momento de intercam -
bio de experiencias, en el cual los alumnos hubieran sido invita -
dos a exponer algo de sus propias luchas, sino que implicó una
orientación privilegiada en la relación entre maestr@s y Votán, por
un lado, y alumnos, por el otro: los primeros son los artesanos de
la autonomía rebelde, mientras los segundos llegan con el deseo de
comprender esta experiencia y de recibir de ellos diversas enseñan-
zas. Al mismo tiempo, esta relación se combina con un intercambio
interpersonal más simétrico y, sobre todo, viene envuelta en un
proceso más amplio que compromete a todos. Tal como lo subraya
el comunicado ya citado, la Escuelita puede verse como un gran co-
lectivo que incluye maestros y alumnos, en el cual todos aprenden
y reciben.
Podemos intuir que si el EZLN eligió pensar como Escuelita la
iniciativa con la cual inició la nueva etapa de su lucha, es para
manifestar su deseo de transmitir una experiencia de más de una
década y de lograr un proceso de aprendizaje compartido. Si la
metáfora escolar ha sido utilizada con tanta profusión, es proba -
blemente para dar todo el peso posible al llamado a que crezcan
nuestras capacidades para escuchar y para mirar (al contrario de
las tendencias, todavía bastante arraigadas, a relacionarse con las

291Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
comunidades indígenas pensando antes que nada en enseñarles
algo, en explicarles algo, en darles algo). Sin embargo, el imaginario
escolar fue a la vez insistentemente convocado y profundamente
subvertido. Lejos de pretender imponer saberes instituidos y fijos,
la Escuelita buscó inventar formas originales de “transmisión-com-
partición”, susceptibles de favorecer un contagio de corazón a cora-
zón, a partir de la experiencia concreta: contagio de la energía que
nace de la percepción directa de lo que crece en tierras zapatistas,
contagio del espíritu de la autonomía y del deseo de empezar a
construir, en todas partes, otra realidad colectiva posible, necesaria
y urgente.
Entrelazando lo individual y lo colectivo
El EZLN decidió dar a conocer una realidad colectiva, la de la
autonomía, a través de una forma que deja a las singularidades
individuales un espacio muy notable. Durante la Escuelita de agos-
to 2013, hubo casi 1.300 alumnos, casi 1.300 familias, casi 1.300
Votán. Es decir, casi 1,300 historias diferentes, por la diversidad
de las situaciones locales, de las formas organizativas asumidas
en cada Caracol y en sus distintas comunidades, pero también por
las particularidades de las personalidades y las interacciones entre
cada alumno o alumna, su familia y su Votán. El papel de este úl -
timo resulta particularmente determinante, tal como lo indican los
comunicados dedicados a esta figura:
El Votán es, como quien dice, la columna vertebral de la
escuelita. Es el método, el plan de estudios, la maestra-maestro,
la escuela, el aula, el pizarrón, el cuaderno, el lapicero, el
escritorio con la manzana, el recreo, el examen, la graduación,
la toga y el birrete (EZLN, 2013b: s/p).
Además de su función de maestro particular, tiene el encargo
(expresado en su nombre, que, en lengua maya, significa “guardián
y corazón del pueblo” o “del mundo”) de cuidar a su alumno, de
asegurarse que no le falte nada y se encuentre bien en todos los
aspectos. Dicha combinación se aleja de lo que sería una función
específica de docente, que separaría el ámbito del saber de las di-
mensiones concretas de la vida. Al contrario, se trató de establecer
una verdadera relación interpersonal que implicaba una atención
integral al alumno. Mi experiencia ha sido la de una relación fuerte,
con una persona entusiasta, increíblemente comprometida con su
encargo (y, de manera más general, con la lucha zapatista), que se
había formado con responsabilidad y conciencia para profundizar

292MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
su conocimiento de la autonomía y estar en condición de responder
de manera precisa a las preguntas relativas a ésta, pero también
respetuosamente atenta a que todo salga bien para “su” alumno,
sin desatender detalles concretos como el hecho de verificar que
estaba bien instalado, sin demasiado sol o sin demasiado sombra
(pero también atento a que aprenda bien y aproveche lo más posi -
ble las sesiones de trabajo, con un estricto respeto de los horarios,
¡incluso cuando el hambre empezaba a hacerse sentir y a disminuir
la capacidad de concentración!).
Estas sesiones de tres horas se dedicaban –era la regla del jue-
go– a la lectura comentada de los manuales. A mis abundantes
preguntas, mi Votán siempre aportaba respuestas amplias y deta -
lladas. Su capacidad de análisis y reflexión se trasmitía con sensi-
bilidad y generosidad, mientras sus ojos brillaban de una energía
que parecía inagotable. En varias ocasiones, el marco preestable -
cido de las preguntas y las respuestas se esfumaba para dar paso
a un diálogo más libre y a reflexiones compartidas, por ejemplo,
sobre algunos aspectos de la autonomía, sobre los problemas de
la organización en contexto urbano o sobre nuestro sueño común
de un mundo liberado de la tiranía capitalista… Tuve la sensación
de gozar de un privilegio extraordinario al poder aprovechar esta
plena y entera disponibilidad para contestar, durante tantas horas,
todas las preguntas que podía plantearme sobre los avances y las
dificultades de la autonomía. Este diálogo, en el cual se mezclaban
cierta prudencia con el deseo de implicarnos lo más profundamen-
te posible, llegó, en algunos momentos, a ser conmovedor, cuando
tocábamos el núcleo de nuestra común aversión por la opresión
actual y de lo que motiva la lucha por otro mundo mejor.
Sin embargo, a pesar de instaurar una relación interpersonal
con su alumno, el Votán no puede verse como un “individuo” en el
sentido moderno-occidental de la palabra:
Su Votán es un gran colectivo concentrado en una persona.
Él o Ella no habla ni escucha como persona individual. Cada
Votán somos todas y todos los zapatistas. Hace unas sem -
anas, los Subcomandantes Moisés y Marcos entregamos el
cargo de vocer@s del EZLN a miles de hombres y mujeres in-
dígenas zapatistas para los días de la escuelita. Durante esos
días de agosto (y después en diciembre y enero próximos),
por su voz hablará todo el EZLN, con su oído escuchará, y en
su corazón palpitaremos el gran nosotr@s que somos (EZLN,
2013b: s/p).

293Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
Durante la Escuelita, el EZLN contaba con cientos o miles de
voceros y voceras (y no dos, como ocurre habitualmente). Segu -
ramente, esto implicó para quienes asumieron ese cargo una res-
ponsabilidad considerable y un peso no fácil de manejar. Sobre
todo, el párrafo citado permite entender mejor la figura tan pecu -
liar del Votán: por un lado, su papel lo lleva a crear una relación
interpersonal, sensible y cercana; por el otro, tiene el deber de no
ser solamente él mismo, sino el portavoz y la presencia encarnada
de una fuerza colectiva. “Él somos”, dice el mismo comunicado.
Sin duda se ubica ahí una de las claves de la singularidad casi
paradójica de la Escuelita: tanto espacio concedido a las singula-
ridades, para transmitir una experiencia fundamentalmente co -
lectiva. Es por eso que el Votán es a la vez una persona singular
y la encarnación del nosotros zapatista. De esta manera, se hace
evidente que lo colectivo, tal como se concibe en la experiencia
rebelde, de ninguna manera es la negación de las singularidades
personales (siempre y cuando éstas no pretendan desconocer u
olvidar el colectivo en el que se sostienen y al que deben buena
parte de su fuerza). Esto es exactamente lo que mi Votán me ex-
plicó con una impresionante capacidad para superar a la vez el
individualismo de la modernidad occidental y la falaz hipótesis
de un colectivismo homogeneizante. Según su comentario, no
tenemos por qué pretender ser todos idénticos y, al contrario,
deben de respetarse las particularidades, los modos y las ideas
propias de cada uno y cada una de nosotr@s. Lo que se tiene
que rechazar, de manera más específica, es el individualismo, el
egoísmo que busca todo para sí mismo, el egocentrismo que no
ve ninguna verdad más que en sus propias ideas, la competencia
que impide cooperar con los demás. En pocas palabras, es pre -
ciso abandonar el individualismo que pretende basar la libertad
en el olvido y la negación de lo colectivo, para poder reivindicar
la afirmación de singularidades creativas, adentro del colectivo,
y capaces de cuidarlo 5 .
5 Conversación del viernes 16 de agosto en la mañana. Las palabras de Maximiliano,
tales como alcancé a transcribirlas son las siguientes: “Sí, por supuesto, hay que
respetar el modo de ser de cada individuo. Con eso de no ser individualista, no nos
referimos a que tenemos que ser todos iguales. Todos somos diferentes, tenemos
nuestras particularidades. No tenemos por qué ser del mismo modo. Pero nos
referimos a que no lo quiero todo para mí, a que no todo sea del interés propio. No hay
que ver sólo el yo sino darse cuenta de cómo está todo a mi alrededor. No está mal que
yo tenga algo propio, o que tenga ideas propias. Lo que no es bueno es si yo pienso
que sólo mis ideas valen o si lo quiero todo para mí sólo”. Asumo la responsabilidad
de eventuales errores en esta transcripción, así como en las otras citas, tanto de mi
Votán como de l@s maestr@s.

Tocar el corazón
En casi todos los testimonios de la Escuelita aflora una muy
impactante dimensión emocional, en especial en las relaciones con
las familias y con los Votán. Viví, como muchos otros, la emoción
del momento en que se tuvo que dar por terminado un vínculo a la
vez tan privilegiado y tan delimitado en el tiempo. Indudablemen-
te, la forma que asumió la Escuelita permitió tocar el corazón de
la mayor parte de los alumnos. Acogidos con alegre simplicidad e
impresionados por todo lo que iban descubriendo, muchos tuvieron
la sensación de recibir más de lo que se habían podido imaginar.
Jean Robert ha hablado de un “don para el cual no hay contra-don
posible” y sugirió que aceptar esta situación era una lección de
humildad 6 . Sin embargo, es de tomar en cuenta que l@s maestr@s
esperaban y esperan mucho de los alumnos que somos. Nos invita-
ron de manera reiterada a organizarnos y a compartir con otros lo
que habíamos aprendido, así que es tarea pendiente, entre muchas
otras, difundir la experiencia de la Escuelita y atraer hacia ella más
personas. Por otra parte, tal como me lo explicó Maximiliano, si
los alumnos aprenden de la experiencia zapatista, su presencia es
también un apoyo para el EZLN; además, poder transmitir fuerza
y esperanza a los demás es, a su vez, fuente de fuerza y esperanza
para los mismos zapatistas.
Sin embargo, es de reconocer que ser alumno implica, en pri -
mer lugar, recibir algo –por cierto, no como una línea a seguir o
una norma para aplicarse, sino más bien como un extraordinario
regalo–. También he sentido que recibía tanto que, en más de una
ocasión, me tocó preguntarme cómo era posible agradecer, con o
sin palabras, a la altura de lo que se me daba. Más allá del hecho
de haberme esforzado, como muchos otros, en hacer bien mis “ta -
reas” (¡entre las cuales se encuentra el presente texto!), terminé
pensando que sencillamente había que aceptar el regalo (un regalo
que compromete) y entregarse a la magia del arte de dar sin calcu-
lar y de recibir sin contabilizar tampoco, magia gracias a la cual las
energías de todos se multiplican.
Estas impresiones tan fuertes que vivimos como alumnos tocan
algo más profundo que la sola intensidad de la relación con nuestro
Votán, por importante que ésta haya podido ser. Me parece que, en
su fondo, se encuentra la fuerza misma del EZLN, la fuerza de una
lucha de varias décadas, la fuerza de la edificación palpable de un
mundo diferente y mejor. Una fuerza que se manifiesta en cada uno
6 Robert, inédito.

295Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
y cada una de sus miembros, y de manera muy especial en sus vo-
ceros temporales que son los Votán. Esta fuerza es la del colectivo,
de la organización que sostuvo con paciencia y determinación los
esfuerzos necesarios para crear las condiciones del proceso de la
autonomía; pero, a la vez, se encarna en todos sus miembros. Se
manifiesta en ellos y ellas a través de tantas actitudes corporales,
de tantos gestos, maneras de caminar, de hablar, de mirar, de ser
y de actuar. Serena resistencia, alegre convicción, digna sencillez,
chispas de humor. Cuando los seres humanos empiezan a desha -
cerse de la resignación y la pasividad, sin hablar de la sumisión y la
humillación, cuando comienzan a saborear el gusto de la libertad,
cuando recuperan el ejercicio de esta facultad y vuelven a gober -
narse por sí mismos, se produce en ellos algo como una transmu-
tación. Entonces, lo que emana de ellos es la energía de la libertad,
la irradiación de la dignidad.
La fuerza de la Escuelita procede de la singular calidad de huma-
nidad de hombres y mujeres que ejercen verdaderamente su liber-
tad. Pero no proviene solamente de ellos mismos como individuos,
así como lo pretende engañosamente el mito de la modernidad. Lo
que se siente a su lado es un contacto privilegiado con el conjunto
del proceso colectivo de construcción de la autonomía. No fue la
primera vez que experimentaba esto en tierras zapatistas; pero no
por eso sentí con menos intensidad, durante la Escuelita, el hecho
de estar conectado con esa manera de ser tan peculiar e impactan-
te de los y las zapatistas y, a través de ella, con el audaz proyecto
colectivo que es su suelo firme y su fuente viva.
“Hay momentos en que el pueblo manda, hay momentos en que
el gobierno manda”
Es momento de pasar a reflexionar los aprendizajes de la Escue-
lita relativos a la organización de la autonomía. Tanto los cuadernos
de texto como las explicaciones de l@s maestr@s y de mi Votán per-
miten adentrarse en la complejidad del funcionamiento del gobier -
no autónomo y llevan a tomar distancia de ciertas interpretaciones
demasiado idealizadas del mandar obedeciendo 7. Nunca antes se
habían dado a conocer los mecanismos de toma de decisiones en
la autonomía zapatista con tanta precisión. Esta (relativa) comple -
jidad es importante en la medida en que contribuye a la distribu-
ción/dispersión de las capacidades a participar en el autogobierno
colectivo, así como a la articulación entre las diferentes escalas de
la autonomía. En cada uno de sus tres niveles, encontramos a la
7 Una discusión más completa al respecto en Baschet (2015).

296MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
vez una asamblea (de la comunidad, del municipio, de la zona) y
autoridades elegidas (agente comunitario, Consejo municipal, Jun-
ta de buen gobierno) (EZLN, 2013c: 15)8 . La relación entre asamblea
y autoridades es diferente en cada nivel. Sólo mencionaré aquí lo
que se refiere a la Junta de buen gobierno. Además de tratar los
asuntos de justicia 9 , puede tomar ciertas decisiones puntuales o
cuando se presentan situaciones de emergencia; sin embargo, para
las cuestiones más importantes, y en especial para los proyectos
de trabajo en las distintas áreas (salud, educación, agro-ecología,
etc.), tiene que consultar la Asamblea general de zona.Considerada
como la máxima autoridad en cada zona, se reúne durante varios
días cada dos o tres meses, sin excluir asambleas extraordinarias,
en caso de ser necesario. La integran todas las autoridades muni -
cipales de la zona, representantes de las comunidades y responsa-
bles de las distintas áreas de trabajo. A veces, la Asamblea puede
indicar a la Junta cuál decisión asumir; pero, si se trata de proyec-
tos importantes o bien si no se logra un acuerdo claro, el tema tiene
que llevarse a consulta en todas las comunidades (EZLN, 2013c: 15
y 52). Es entonces tarea de los representantes de cada comunidad
recoger el parecer de sus respectivos pueblos para hacer valer, en
la siguiente asamblea, su acuerdo, su rechazo o bien propuestas de
modificaciones. En su caso, éstas se discuten y la Asamblea elabo-
ra una nueva propuesta, que se manda nuevamente a consulta en
las comunidades. Varias idas y vueltas pueden ser necesarias para
que un proyecto, un reglamento o un plan de trabajo se considere
como aprobado 10 . Los manuales reconocen que este procedimiento
no siempre ha sido respetado y, a veces, las Juntas de buen gobier-
no pudieron haber tomado decisiones importantes sin las debidas
consultas. Ahora bien, “un plan no analizado y discutido por los
8 Indicaciones de l@s maestr@s y de Maximiliano, quien califica a la Asamblea
general de zona como la “máxima autoridad”.
9 Sobre justicia, ver el caso “ejemplar” narrado en EZLN (2013d: 6-7).
10 Ahí, al igual que en los demás niveles, se busca el consenso más amplio posible;
pero, si es necesario, se recurre al voto mayoritario. En este caso, lo importante
es que el proyecto haya sido ampliamente debatido antes de la votación, para que
la minoría no tenga el sentimiento de una “derrota” o de una cierta “exclusión”;
además, la decisión que se asume se ve como provisional, de tal suerte que las otras
opciones no están del todo descartadas y pueden resultar muy útiles si la práctica
demuestra que la decisión mayoritaria tiene que rectificarse; en fin, incluso después
de la votación, si algunos grupos o comunidades exponen de manera convincente los
motivos por los cuales la decisión mayoritaria les afecta, es posible que se llegue a
una nueva modificación o adaptación de la misma (explicaciones de Maximiliano). Es
muy importante subrayar que la importancia del proceso de discusión colectiva de
los proyectos (favorecida por la práctica tradicional de las asambleas comunitarias)
reduce notablemente los efectos polarizantes del voto mayoritario (sin que se pueda
afirmar que desaparezcan del todo).

297Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
pueblos, fracasa. Nos ha pasado”, admite el maestro Fidel; por eso,
“ahora, todos los proyectos se discuten”.
Los mecanismos de toma de decisiones y el gobierno basado en
el principio del “mandar obedeciendo” suponen múltiples interac -
ciones, que involucran otras instancias más. Existen varias comi -
siones, entre las cuales la “comisión de vigilancia”, principalmen-
te encargada de verificar las cuentas que la Junta elabora cada
mes y, a manera de recapitulación, cada año o cada semestre; por
otro lado, de ninguna manera se busca ocultar el papel del Comité
Clandestino Revolucionario Indígena, al lado de las Juntas (EZLN,
2013c: 20 y 39) 11 . Si bien durante sus primeros años se podía per-
cibir (desde afuera) a la Junta de buen gobierno como la instancia
casi única del gobierno autónomo en cada zona, ahora se puede
entender que es parte de un complejo entramado de interacciones
múltiples. Como lo explica la maestra Marisol, “confiamos en la
Junta, pero se necesita vigilarla para estar seguro”. Esto expresa
una clara conciencia de los riesgos de separación (y, posiblemente,
de sustitución) inherentes a toda delegación de la capacidad colec-
tiva de decidir, incluso cuando se trata de un gobierno del pueblo,
que emana de él y ejerce cargos no remunerados, revocables y con-
cebidos como servicios a la colectividad. Cualquier instancia que
concentra un cierto poder de tomar decisiones, así sea de manera
parcial, controlada y temporal, puede tener la tentación de hacerlo
sin llevar a cabo en todo momento las debidas consultas, aunque
únicamente fuera porque esto requiere más tiempo y esfuerzos su-
plementarios: “hay cosas que se hicieron con análisis del pueblo y
ahora se pueden hacer sin consultar al pueblo […] Si no se consulta
con el pueblo, ahí nacen las inconformidades y entonces el pueblo
anda desmoralizado” (EZLN, 2013c: 51, e indicaciones de Maximi -
liano). Por eso, la multiplicación de instancias que interactúan y
se complementan mutuamente constituye una herramienta impor-
tante para luchar en contra de las derivas siempre posibles en el
ejercicio del autogobierno.
Las explicaciones dadas durante la Escuelita parecen invalidar
una lectura puramente “horizontal” del mandar obedeciendo como
expresión del predominio absoluto de las asambleas y de un poder
de decisión igualmente asumido por todos. El maestro Fidel invita a
una lectura más compleja: “hay momento en que el pueblo manda
y el gobierno obedece; hay momento en que el pueblo obedece y el
gobierno manda”. Es evidente que el mandar obedeciendo se aleja
radicalmente de la relación de poder-sobre propia de la lógica del
11 Indicaciones de los maestros y de Maximiliano.

298MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
Estado que constituye, incluso cuando las elecciones se llevan a
cabo sin fraude, un poderoso mecanismo de despojo de la capaci -
dad colectiva de decisión y de concentración de la misma por parte
de los supuestos “expertos” de la clase política y del aparato buro -
crático. La paradójica conjunción de las dos relaciones inversas de
mando/obediencia subvierte su significado: el gobierno sólo puede
mandar en la medida en que obedece a la voluntad expresada por
las comunidades (a través de consultas frecuentes). Sin embargo,
el mandar obedeciendo no puede entenderse como pura horizonta-
lidad. L@s maestr@s subrayan una distinción entre unos momentos
en los cuales la relación funciona más en una dirección y otros en
los que prevalece la relación inversa. Las dos relaciones inversas no
se disocian del todo; pero se les concede cierta autonomía. Sobre
todo, el maestro Fidel descarta una lectura unilateral del mandar
obedeciendo, quizás favorecida, entre otras cosas, por los letreros
que a menudo se observan al entrar en los territorios zapatistas:
“aquí el pueblo manda y el gobierno obedece”. En estas “fronteras”
entre un universo político y otro, dicha formulación permite mar-
car, con todo el vigor deseable, el contraste entre la autonomía y el
sistema constitucional mexicano en el cual, con toda evidencia, el
gobierno manda sin más y el pueblo se limita en sufrir las decisio -
nes tomadas por otros. Pero quizás necesite de una aclaración que
es precisamente la que el maestro Fidel parece empeñado en hacer:
el pueblo manda, pero el gobierno también tiene que gobernar y
mandar… La repartición entre las dos posiciones de la relación de
mando/obediencia se indica con claridad: el gobierno obedece en la
medida en que debe de consultar y hacer lo que el pueblo expresa
en los procesos de consulta; el gobierno manda en la medida en
que debe de aplicar y hacer cumplir lo que se decidió al término de
la deliberación colectiva, pero también cuando una emergencia lo
obliga a tomar medidas sin poder consultar.
Con eso, se reconoce una función muy importante a las autori -
dades. Tienen un deber –es la palabra que mencionan los cuader -
nos de texto– de iniciativa y de impulso. Les corresponde asumir un
papel especial en el proceso de toma de decisiones. Es la razón por
la cual podría resultar inadecuado entender el mandar obedeciendo
en términos estrictamente horizontales, como si todo fuera fruto de
las iniciativas y decisiones de las comunidades, siendo el pueblo en
sí mismo y sin ninguna mediación el único y permanente poseedor
de la potencia de gobernarse. De hecho, las observaciones de l@s
maestr@s se alejan de cualquier idealización del pueblo: “a veces, el

299Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
pueblo está durmiendo”, “a veces se equivoca” 12 . Las explicaciones
de mi Votán (quizás en parte dependientes de la formulación de mis
preguntas) son explícitas: “No es siempre todo horizontal. No todo
nace del pueblo. Hay una parte vertical, que viene de la autoridad,
pero como representante. Alguien tiene que dar las iniciativas. Pero
la decisión, sí, es del pueblo”. Y para el maestro Jacobo, “la auto -
ridad va adelante, orienta, impulsa, pero no decide, ni impone; el
pueblo la conduce”. Así se explica sabiamente el entrelazamiento
de las dos dimensiones: la Junta de buen gobierno sólo puede poner
en práctica lo que ha sido discutido y aprobado por las asambleas
y las comunidades; pero tampoco se puede subestimar el papel
especial de las autoridades en el proceso de toma de decisiones. Es
probable que esta asimetría no se manifieste únicamente en el mo-
mento inicial, cuando se propone una iniciativa, sino que se vaya
manteniendo de cierta manera a lo largo de todo el proceso (ya que
son diferentes las posturas de quienes buscan impulsar un proyec-
to y las de quienes, si bien tienen la facultad de discutirlo y hasta
de rechazarlo, no tienen quizás el mismo dominio sobre el conjunto
de implicaciones de dicho proyecto). Finalmente, mi Votán sugiere
una manera de concebir el papel específico de las autoridades que
no implique mandar o imponer sino impulsar. ¿Con qué figura re -
presentar este papel tan importante? Podría ser un eje vertical que
sirva de pivote para fortalecer las dinámicas horizontales o bien el
centro de una esfera sin arriba ni abajo, o algo más, todavía por
pensarse. En todo caso, el mandar obedeciendo podría entenderse
como la articulación de dos principios: por un lado, la potencia
de decidir reside, en lo esencial, no en los gobiernos sino en las
asambleas (en sus distintos niveles); por el otro, se les reconoce a
quienes asumen cargos como autoridades (de manera rotativa y re-
vocable) una función especial de iniciativa y de impulso (mediación
entre el colectivo y su capacidad de autogobernarse), lo que no deja
de abrir el riesgo de una deficiencia o de un exceso en el ejercicio
de este papel.
Dificultades del mandar obedeciendo
Los manuales descartan cualquier postura de auto-satisfacción
y dejan un espacio considerable a las dificultades, los errores y
los límites en las realizaciones de la autonomía (por ejemplo, y de
manera muy especial, en lo que se refiere a la participación de las
12 Es indispensable resaltar el “a veces”, sin el cual se llegaría a desestimar la
capacidad de autogobierno de los pueblos y se abriría nuevamente la puerta a la
forma-Estado (sobre esto, véase más adelante). Aquí, se descarta tanto el desprecio
como la idealización.

300MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
mujeres en los cargos de gobierno13 ). Esto hace su grandeza y pue-
de verse como una demostración de fuerza por parte del zapatismo.
Entre los errores mencionados, uno de los más graves se dio en
el municipio autónomo de San Andrés Sak’amch’en de los Pobres
(uno de los primeros en constituirse, en 1995). Caso único, el Con-
sejo autónomo pudo recuperar y defender, a pesar de los intentos
de desalojo, el edificio ubicado en el centro de la cabecera que, an-
tes, era la sede de la presidencia municipal oficial. En este contexto
bastante particular, el Consejo autónomo aceptó colaborar con la
autoridad oficial en la remodelación del zócalo de la cabecera. El
costo resultó enorme y particularmente chocante en la medida en
que repite las prácticas de tantos municipios del país en donde se
hacen gastos suntuarios desvinculados de las necesidades reales
de la población 14 . El error fue denunciado, los responsables sancio-
nados y, cuatro años después, el Consejo de San Andrés sigue so -
metido a un severo castigo, al no poder recibir apoyo solidario para
el municipio. Si bien se trata de un caso excepcional, no deja de
invitar a reflexionar lo grave que pueden ser los errores cometidos
en la autonomía. Contra ellos, no existen garantías absolutas. No lo
son ni la concepción de los cargos como servicio a la colectividad, ni
la existencia de mecanismos de consulta de las comunidades, ni la
colegialidad de los Consejos y las Juntas, ni las interacciones entre
las diversas instancias autónomas, ni las comisiones de vigilancia.
La concentración de la capacidad de impulsar y de proponer entre
las manos de quienes reciben cargos temporales y revocables, in-
cluso en donde impera normalmente el mandar obedeciendo, siem-
pre implica el riesgo de que quienes asumen estos cargos se alejen
de las aspiraciones reales de los pueblos. Ningún sistema de (auto)
gobierno puede considerarse ajeno a este potencial peligro. Por eso,
resulta sabio identificarlo para poder elaborar mecanismos que
permitan luchar en contra de dicho riesgo15 .
Otro punto, jamás ocultado y, sí, reconocido con toda transpa-
rencia en los cuadernos de texto, es el papel del Comité Clandestino
Revolucionario Indígena (CCRI). En 2003, cuando se crearon las
Juntas de buen gobierno, se explicó que eran autoridades civiles,
independientes de la estructura político-militar del EZLN, de tal
13 Se dedica un cuaderno entero a esta cuestión (EZLN, 2013e), en el cual se pone en
evidencia tanto el amplio camino recorrido como todo lo que hace falta.
14 “Gastaron millones de pesos ahí” (EZLN, 2013c: 30-32).
15 “Siempre con el pueblo hay que estar pegaditos”, afirma un ex integrante de
una Junta de buen gobierno (EZLN, 2013c: 51). Enfatizar este compromiso implica
la consciencia de que la situación inversa es posible: en lugar de estar “pegados”,
gobierno y pueblos pueden llegar a separarse…

301Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
suerte que quienes ejercían responsabilidades en ésta no podían
asumir cargos en los gobiernos autónomos 16 . Si bien esto se ha
cumplido, tanto los manuales como l@s maestr@s mencionan su
presencia activa al lado de las Juntas: “son los que nos orientan.
No quiere decir que mandan. Nada más nos apoyan” (Marisol; tam-
bién EZLN, 2013c: 15). Esto no significa una subordinación de las
Juntas de buen gobierno a la dirección política del EZLN, pero tam-
poco permite minimizar el papel de los comandantes. No resulta
demasiado difícil imaginar la importancia de este papel de consejo
y orientación, sobre todo si se toma en cuenta la autoridad moral
de los miembros del CCRI, así como su experiencia y el seguimiento
que han podido dar, a lo largo de los años, a muchas situaciones.
Gustavo Esteva celebró el proceso mediante el cual la dirección
político-militar del EZLN restituyó a las “bases de apoyo” zapatistas
el poder que éstas le habían entregado 17 . Este proceso está en curso
y no ha terminado.
Otra de las dificultades mencionadas en los manuales también
merece algunas observaciones. Es recurrente el reconocimiento
de su falta de experiencia por parte de quienes asumen cargos en
un municipio o una Junta de buen gobierno (por ejemplo, EZLN:
2013a, 44 y 58). Aquí, dos principios entran en tensión. Por un
lado, el rechazo de una concepción de la política como actividad
especializada lleva a repartir los cargos tan ampliamente como sea
posible, incluso hacia quienes carecen de experiencia en este tipo
de responsabilidad18 . El principio según el cual “todos tenemos que
pasar como gobierno” (maestro Jacobo) constituye una poderosa
arma en contra de la especialización en materia política. Lleva a
16 EZLN, 2003. Un año más tarde, el Subcomandante Marcos (2004) criticó el papel
del CCRI y señaló intervenciones abusivas; “el acompañamiento se convierte a veces
en dirección, el consejo en orden… y el apoyo en estorbo […]. El hecho de que el EZLN
sea una organización política-militar y clandestina contamina todavía procesos que
deben y tienen que ser democráticos. En algunas Juntas y caracoles se ha presentado
el fenómeno de que comandantes del CCRI toman decisiones que no les competen y
meten en problemas a la Junta. El mandar obedeciendo es una tendencia que continúa
topando con las paredes que nosotros mismos levantamos”. Posteriormente, la Sexta
Declaración de la Selva Lacandona reconoce que “la parte político-militar del EZLN no
es democrática, porque es un ejército” (EZLN, 2005).
17 “Creo que no tiene precedente histórico, por ejemplo, el proceso de transferencia
ordenada y coherente de poder de los mandos político-militares. El que acumularon
cuando las bases de apoyo se lo dieron para organizar el levantamiento les ha sido
paulatinamente devuelto, a medida que la gente, el pueblo, asume plenamente el
régimen de decisiones en todos los niveles de autonomía y gobierno” (Esteva, 2013).
18 Al mismo tiempo, es importante considerar que los “bases de apoyo” tienen, todos
y todas, una importante experiencia cotidiana de lo que es vivir en la autonomía, y
ésta es en buena medida la base de la experiencia que pueden ir adquiriendo en los
cargos de gobierno.

302MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
confiar responsabilidad a quienes no ostentan mucha experiencia
previa, ni tampoco más capacidad que otros u otras para ejercer -
las19 . Esto implica que las autoridades tengan la humildad de acep-
tar que no necesariamente saben (“nadie es experto en la políti -
ca, sino que todos lo vamos aprendiendo”, complementa Jacobo)
y hace aún más necesario que sepan escuchar y consultar. Que
los gobernantes no tengan más capacidad que otros para gobernar
favorece el ejercicio del mandar obedeciendo y constituye una de
las defensas más sólidas en contra del riesgo de separación entre
gobernantes y gobernados.
Sin embargo, tampoco es de ocultar las dificultades que esta op-
ción implica para el ejercicio concreto del autogobierno. De hecho,
también existe una tendencia a atribuir los cargos más importantes
(por ejemplo, en cada Consejo municipal) a quienes ya han demos-
trado su honorabilidad y compromiso. En lugar de pretender de
manera un tanto abstracta que todos y todas son igualmente capa-
ces y preparados, podría ser pertinente, tal como lo hacen los tes -
timonios recogidos en los manuales, reconocer que existen diferen-
cias de experiencia –y eso no para consolidarlas y ampliarlas, sino
para buscar concretamente cómo se pueden reducir o eliminar–.
Además de que la experiencia se va adquiriendo y difundiendo en el
mismo proceso de participación en las instancias de la autonomía,
una manera simple para superar las dificultades señaladas con-
siste en asociar, en el seno de las instancias colegiadas, personas
más experimentadas y otras menos. Pero esto no es suficiente y,
en distintas ocasiones, se modificó la organización de los gobier-
nos autónomos precisamente para favorecer la transmisión de la
experiencia. Por ejemplo, en la Junta de buen gobierno de Oventik,
se decidió que los municipios iban a elegir sus representantes en
años diferentes, para evitar que cambie al mismo tiempo la tota -
lidad de la Junta y que sus nuevos integrantes se encuentren sin
conocimiento de las situaciones previas (ELZN, 2013c: 25) 20 . Tam-
bién se buscaron mecanismos concretos para revertir el sentimien-
to de muchas mujeres que manifiestan el “miedo” que les impide
asumir un cargo (enfatizan muy a menudo sus dificultades para
expresarse en público o para manejar la “castilla”). Uno de ellos
consiste en elegir a dos mujeres para un mismo cargo con el fin de
19 Jacques Rancière (2006) define precisamente la democracia como “el poder propio
de quienes no tienen más títulos para gobernar que para para ser gobernados”.
20 La Junta de La Realidad adoptó otra solución: todos sus miembros cambian al
mismo tiempo, pero se elige la nueva Junta un año antes de terminar el mandato de la
anterior, para poder participar en sus actividades y, así, beneficiarse de la transmisión
de su experiencia (EZLN, 2013c: 12).

303Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
que les resulte menos pesado y que puedan apoyarse o turnarse
(EZLN: 2013c, 10-12 y 55). Adaptaciones inventivas como éstas son
las que permiten pasar de las buenas intenciones a la realización
efectiva del principio según el cual todos y todas tienen que pasar
a ser gobierno. Sería difícil conseguirlo ocultando las diferencias de
experiencia y formación; al contrario, el reconocerlas es lo que per-
mite luchar en contra de estas asimetrías y sus efectos negativos
para el buen ejercicio de la autonomía.
“Buscar el modo”
No existe (ni existirá) una forma única y definitiva del gobierno
autónomo (y menos de la manera de vivir en la autonomía). No
solamente porque sus modalidades difieren de un Caracol a otro
sino también porque, en cada lugar, no dejan de modificarse21 . La
construcción de la autonomía no consiste en aplicar recetas prees-
tablecidas y l@s maestr@s enfatizaron que nunca los zapatistas han
tenido algo parecido a un manual para indicarles qué tenían que
hacer 22 . La experiencia del autogobierno es un proceso constante
de ensayo/rectificación que busca encontrar, en la práctica misma,
las soluciones específicas y concretas a los problemas encontrados.
En lugar de pretender tener una resolución general y abstracta de
las cuestiones relativas a la autonomía, más vale dar un paso pe-
queño y luego corregir lo que se hizo, para encontrar así el camino:
“todo lo que hacemos es un paso, hay que ver si funciona y si no
hay que cambiarlo” (EZLN, 2013c: 54).
Es lo que llaman “buscar el modo” 23 . Muchos comunicados
zapatistas han insistido en esta noción, que a menudo se refiere a
la necesidad de respetar las distintas maneras de ser o de actuar
de los demás, incluso cuando nos parecen lo más desconcertantes
o incómodas (“cada quien su modo”); también puede indicar que
el modo de hacer es tan importante como el objetivo que motiva
la acción (Subcomandante Marcos, 2009b). Aquí, esta expresión
manifiesta una manera de avanzar, paso por paso, buscando

21 Véanse los ejemplos indicados en el párrafo anterior. También, la organización en
cada Junta difiere en varios puntos (y se modifica de distintas maneras). Por ejemplo,
en La Realidad, los representantes de cada municipio se organizan en dos “turnos”
de 15 días cada uno, mientras en Oventik se mencionan tres “turnos” de una semana
(EZLN, 2013c). En La Realidad, la primera Junta tenía 8 miembros, la segunda 12 y
ahora son 24 (EZLN, 2013c: 11). En una primera fase, los miembros de las Juntas
también eran miembros del Consejo de su municipio; luego, se consideró demasiado
pesado asumir los dos cargos a la vez y se disociaron (EZLN, 2013c: 49).
22 También EZLN, 2013c: 44: “No tenemos guía, no sabemos cómo hacer la
autonomía… No tenemos un libro donde ver, donde seguir”.
23 Neil Harvey (2013) ha subrayado la importancia de esta noción.

 

soluciones particulares a la medida de los problemas que vienen
presentándose, sin poder aplicar principios predefinidos.
En este sentido, “buscar el modo” expresa la lógica según la cual
“caminamos preguntando”. El camino no está trazado, se hace al an-
dar (EZLN: 2010, 303-304). Avanzamos sin certeza y sin conocer de
antemano las respuestas a las dificultades que se van encontrando.
A cada paso, surgen nuevas dudas y preguntas; asumirlas como
tales es lo que permite descubrir cómo hacer el camino y avanzar.
Por cierto, no se trata de reinventar el mundo a cada paso: quienes
avanzan van cargando principios éticos y experiencias acumuladas
que permiten crecer en el arte de convertir las preguntas en cami -
nos; y también están movidos por el deseo de descubrir y construir
lo que todavía no es. Pero “caminar preguntando” y “buscar el modo”
sugieren una relación entre práctica y teoría en la cual la primera
no puede subordinarse a la segunda. Marcan la primacía de la pro-
cesualidad sobre las verdades supuestamente definitivas.
Se trata de descartar la preeminencia de cualquier teoría prees-
tablecida y fija para privilegiar una manera de resolver las dificulta-
des que busca su camino en la actividad del hacer, de manera crea-
tiva y adaptada a la particularidad de las situaciones 24 . De hecho,
a través de la increíble diversidad de las experiencias vividas por
los alumnos, la Escuelita misma ha permitido entender hasta qué
grado la autonomía hace prevalecer una lógica de la pluralidad, la
singularidad y lo concreto, oponiéndose a cualquier planteamiento
teórico basado en la generalización y la abstracción. Es esencial,
para la construcción de los otros mundos que anhelamos, entender
que nunca existirá UNA solución única a un problema general, sino
más bien una multiplicidad de opciones provisionales y en devenir,
arraigadas en la diversidad de las situaciones concretas.
“La autonomía no tiene fin”
Según la expresión de uno de l@s maestr@s de la Escuelita, la
construcción de la autonomía “no tiene fin”. Es una manera de in-
sistir en la incompletud del proceso en curso: a pesar de todos los
avances logrados en diez años de experiencia de las Juntas de buen
gobierno, pone de manifiesto la conciencia de lo que todavía falta
por hacer. Pero implica algo más. No se trata solamente de recono-
cer la imperfección de lo que se ha realizado hasta el momento sino,
24 En las explicaciones sobre el sistema zapatista de préstamos, se mencionan los
casos en que el deudor no puede cumplir lo acordado: la manera en que se toma en
cuenta la particularidad de cada situación es todo lo contrario de la aplicación rígida
de normas y reglas intangibles (EZLN, 2013d: 11-12).

sobre todo, de asumir que la construcción de la autonomía nunca
podrá considerarse como perfecta o acabada. Así se descarta nada
menos que la pretensión de crear una sociedad ideal que, un día,
podría afirmar haber alcanzado la forma plenamente realizada de
la autonomía. Con toda probabilidad, dicha proclama significaría
la muerte de la autonomía –razón por la cual tomar consciencia de
que ésta “no tiene fin” resulta literalmente vital–.
Asumir la imposibilidad de una realización completa y acabada
de la autonomía es lo que nos preserva del riesgo de la “utopía” en el
mal sentido de la palabra, es decir, de la utopía normativa (la que,
precisamente, pretende implementar normas ideales, y además de-
finidas de manera previa y abstracta)25 . Al contrario, es indispensa-
ble deshacernos de cualquier imagen de una sociedad perfecta, sin
conflictos o dificultades por resolver. Por ejemplo, en un mundo de
las autonomías generalizadas a escala planetaria, una fuente po -
tencial de tensiones es la que derivaría de posibles contradicciones
entre el respeto de cada autonomía local y los intereses de otros co-
lectivos, sin hablar de los riesgos de incomprensión entre colectivos
culturalmente diversificados, interactuando en un mundo hecho de
muchos mundos26 . Además, la misma experiencia zapatista sugiere
lo oportuno que es modificar, casi en permanencia, las formas del
autogobierno, para luchar mejor contra todas las derivas posibles,
en especial en contra del peligro de separación entre gobernantes y
gobernados o en contra del riesgo de petrificación de cualquier rea-
lidad instituida. Por eso, la lucha en contra de lo que podría alterar
la autonomía no tiene fin.
Hay una razón más, pocas veces mencionada pero singularmen-
te enfatizada en el comunicado que presenta la figura del Votán:
“Esto que verá usted, vale para nosotr@s ahora. Nuevas generacio-
nes irán construyendo sus propios caminos, con sus modos pro -
pios y sus tiempos. Un concepto de libertad no hereda esclavitud
hacia sí mismo” (EZLN, 2013b: s/p). Además de la confianza expre-
sada hacia las nuevas generaciones zapatistas, se sugiere que lo
alcanzado en el presente debe de valorarse y, a la vez, relativizarse.
Las concatenaciones generacionales implican reconocer y respetar
el camino ya trazado, pero también poder seguir haciendo camino,
25 Sobre las diversas formas de la utopía, ver Abensour (2013).
26 Se trata de no ignorar potenciales tensiones, pero tampoco de subestimar las
capacidades de resolución de conflictos de las instancias de autogobierno (que, en
sus niveles supralocales, son también instancias de mediación entre los colectivos
locales). Es lo que demuestran las Juntas de buen gobierno (ver también, Baschet,
2015, capítulos 2 y 3). Por supuesto, el disenso también se puede manifestar dentro
de los mismos colectivos locales.

306MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
transformando lo heredado. En el mundo de las autonomías, no
es necesario pretender hacer tabla rasa del pasado para mante -
ner el futuro abierto hacia un proceso de redefinición permanente
de la autoorganización. Esto es una razón más por la cual nunca
podrá existir una forma acabada de la autonomía y del buen vivir.
La autonomía implica la procesualidad sin fin de la construcción
y la transformación de la organización colectiva, en contra de las
formas instituidas que pudieran pretender una perfección absoluta
en el tiempo presente, como si fueran eternas. Efectivamente, la
autonomía no tiene ni tendrá fin.
“A la vez estamos resistiendo y construyendo”
Esta afirmación del maestro Fidel establece un vínculo entre
dos dimensiones de la lucha que, según los zapatistas, no pue -
den separarse. La resistencia es tan importante que se le dedica
enteramente uno de los cuatro cuadernos de texto, bajo el título
de Resistencia autónoma (EZLN, 2013d). En él, se expone cómo se
resiste a los ataques de los gobiernos estatal y federal, ya sean di-
rectos o indirectos, militares, paramilitares, a través de organiza -
ciones campesinas rivales o mediante el uso contra-insurgente de
los programas sociales. Las formas de resistencia van del esfuerzo
para mejorar la producción autónoma a la lucha en el terreno de
la cultura, de la comunicación e incluso de la psicología. El térmi-
no mismo de resistencia también designa una opción estratégica
que implica “no responder a las provocaciones”, incluso cuando
grupos paramilitares u organizaciones rivales, aliadas con los go-
biernos constitucionales, despojan a las familias zapatistas de sus
tierras, casas o recursos. En este caso, es necesario dejar a un
lado el coraje, “aguantar” con sangre fría y no reaccionar de mane-
ra violenta para no dar al gobierno el pretexto de una intervención
más directa y masiva 27 .
No obstante, la resistencia no es un fin en sí; es necesaria para
que pueda avanzar lo más importante, es decir, la autonomía. En
palabras de Maximiliano, “es la resistencia lo que permite cons-
truir la autonomía. Si no hay resistencia, no se permitirá seguir
construyendo la autonomía”. La lección está clara: no podemos
renunciar a enfrentar el sistema existente, como si fuera posi-
ble preocuparnos únicamente por crear, a su lado, el mundo que
queremos. La experiencia zapatista nos recuerda que los espacios
que nos esforzamos en liberar de la tiranía capitalista tienen que
27 “No caemos en la provocación, resistimos. No podemos reaccionar con violencia. Nos
golpean, nosotros trabajamos, seguimos los trabajos de la autonomía” (maestro Jacobo).

307Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
ganarse y defenderse en contra de la presión que ésta ejerce. No
pueden mantenerse o crecer sin enfrentarse con la realidad que
los rodean. Es estéril resistir sin construir otra realidad, pero se -
ría ingenuo pensar que podemos construir (otra realidad) sin re-
sistir (para defenderla contra los ataques sistémicos) 28 . Maestr@s
y Votán nos invitan a tomar conciencia del vínculo necesario entre
estas dos dimensiones de la lucha.
Esto conlleva una enseñanza más. La autonomía se construye
en los territorios zapatistas y ha logrado avances impactantes; sin
embargo, no es posible afirmar que se trata de un mundo ya libre
de la dominación capitalista. Ésta sigue cercando a la autonomía
zapatista; limita su capacidad de acción y de producción; trata
por todos los medios posibles de hostigarla y ahogarla. De esto,
mi Votán tenía una conciencia lúcida (y no menos intensa que
el entusiasmo con el cual resaltaba los logros de la autonomía):
“¿Podemos decir que el mundo que queremos ya está ahí, en terri-
torio zapatista?! ¡No, no es así! ¿Podemos decir que estamos fuera
del sistema? Eso no. Ahora, estamos viviendo adentro del sistema;
por eso necesitamos del dinero, todavía”.
A pesar de logros tan significativos, la autonomía sigue siendo
parcial (todo lo que tiene que comprarse en las redes del comer -
cio sistémico constituye una marca de heteronomía; también hay
muchas cosas que hacen falta porque el capital tiene el control
de la mayor parte de los recursos, impidiendo así su apropiación
colectiva). Por lo tanto, sería oportuno tratar de conciliar dos afir -
maciones. Por un lado, la autonomía zapatista demuestra que otro
mundo sin el capitalismo y sin el Estado es posible; lo hace tan -
gible y nos permite respirar bocanadas de oxígeno tan necesarias
para aguantar la atmósfera depresiva que domina en la mayor
parte del planeta. Por el otro, se trata de una autonomía incom -
pleta, todavía parcialmente determinada por el entorno capitalista
dominante, de tal forma que no nos permite aún percibir a ca-
balidad lo que podría ser el universo de vida post-capitalista que
anhelamos.
Mi Votán resume todo esto con una expresión que resulta, una
vez más, impactante: “estamos construyendo; no se ha construido
todavía”. Con esto, no solamente recuerda la incompletud de la
autonomía. Demuestra sobre todo un pensamiento profundamen-
te incorporado que privilegia la procesualidad más que la tenden-
cia a aislar realidades fijas o ya establecidas.
28 Sobre la articulación de estas dos dimensiones, ver Baschet (2015).

308MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
“Tienen miedo que veamos que podemos gobernarnos a nosotros
mismos”
Esta lección, enunciada por la maestra Eloísa, condensa el
sentido de la autonomía y constituye una poderosa bomba teóri -
co-práctica. Observar la autonomía zapatista, así como pudimos
hacerlo los alumnos de la Escuelita, lleva a confirmar un principio
esencial: nosotros, la gente ordinaria, somos capaces de gobernar-
nos. Tal como lo sugiere Eloísa, este “descubrimiento” implica una
consecuencia bastante molesta para todos los de arriba y para los
expertos autoproclamados de la política: ¡demostrar su nefasta
inutilidad!
Con esta afirmación, que no es retórica sino que expresa el pro-
ceso de construcción práctica de la autonomía, la maestra Eloísa
le gana a Hegel. Desmonta los fundamentos de la concepción del
Estado moderno, en la medida en que, para el ilustre filósofo, lo que
define al pueblo es precisamente el hecho de no estar en condición
de gobernarse por sí mismo (de ahí la necesidad del Estado) 29 . De
hecho, la representación política moderna no se caracteriza tanto
por la delegación de poder en sí, sino por una dicotomía postu -
lada entre el pueblo (incapaz de asumir las tareas de gobierno) y
una élite (que reivindica el monopolio de la experiencia y pretende
concentrar el poder de decisión). Bajo modalidades diversas –más
o menos brutales, más o menos burocráticas–, el Estado es esta
maquinaria que produce y amplía la separación entre gobernantes
y gobernados. En el exacto opuesto, la práctica de la autonomía
pretende darle a la palabra democracia el sentido radical sin el cual
seguirá sonando hueca: hacer de la democracia el poder del pueblo
en su ejercicio mismo y no sólo en su origen. L@s maestr@s nom -
bran esto autonomía, capacidad de gobernarse a sí mismo, libertad
o, simplemente, democracia. “Creemos en la democracia real”, con-
cluye Jacobo, en una expresión que sólo puede devolverle sentido
a la palabra en la medida en que responde a una práctica efectiva,
la cual permite, de manera tangible y concreta, desmontar “la farsa
del Estado” 30 .
29 “El pueblo […] es la parte que no sabe lo que quiere. Saber lo que uno quiere […]
es el resultado de un conocimiento y una inteligencia profundos que, precisamente,
no caracterizan al pueblo […] los funcionarios superiores poseen necesariamente una
inteligencia más profunda y más amplia de la naturaleza de las instituciones y las
necesidades del Estado” (Hegel citado por Weil, 1996).
30 La experiencia de la autonomía zapatista contribuye a desmontar lo que Marx
llamó “la farsa de los misterios del Estado” y lo hace de una manera tan poderosa como
lo hizo, para éste, la Comuna de París. Es impactante ver cómo la descripción que Marx
hace del ejercicio del gobierno por los trabajadores parisinos de 1871 podría retomarse,

309Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
Observaciones finales
La Escuelita zapatista inventó dispositivos de transmisión,
“compartición” y aprendizaje colectivo que permitieron rebasar las
acostumbradas oposiciones entre práctica y teoría, pensar y sentir,
corazón y razón, individual y colectivo. Si logró involucrar a quienes
participaron en ella en procesos de transformación personal y en
una experiencia de sentipensar tan rica, en la cual trabajo político y
vínculos de corazón a corazón no hicieron más que uno, es también
porque es parte de una experiencia más amplia, la de la autonomía,
en la cual, a pesar de las rigideces y las fallas reconocidas por sus
mismos artesanos, prevalece una lógica de lo concreto, de la multi-
plicidad y la procesualidad.
A manera de preguntas finales, podría ser oportuno interrogar-
se sobre los efectos de la Escuelita. Si bien, para nosotros como
alumnos, son difíciles de percibir, los procesos internos que implica
pueden intuirse. Se nos dijo que, en un primer momento, los cua -
dernos de texto fueron fruto de un trabajo interno de evaluación de
los avances de la autonomía. Un equipo se encargó de esta tarea,
dando paso a un proceso inédito de intercambio entre las cinco zo-
nas zapatistas que anteriormente, con excepción de contactos pun-
tuales, iban trabajando de manera independiente las unas de las
otras. También es de tomarse en cuenta el proceso de varios meses
de formación de los Votán, que permitió a miles de bases de apoyo,
hombres y mujeres de edades y experiencias muy variadas –pero
muchos de ellos y ellas muy jóvenes –, profundizar su conocimien-
to y reflexión sobre la autonomía, más allá de su zona geográfica
propia y de las áreas de trabajo en las cuales podían haber estado
involucrados. En fin, existe la curiosidad de imaginar lo que ha po-
dido significar y provocar, para las familias y los Votán, encontrarse
e interactuar con los alumnos, durante las distintas sesiones de la
Escuelita. No es novedad la presencia de “gente urbana”, nacional o
internacional, en los Caracoles o incluso en los pueblos en donde,
desde 1995, se instalaron Campamentos civiles por la paz; pero,
esta vez, un número mayor de comunidades, varias de ellas muy
casi palabra por palabra, para hablar de los miembros de las Juntas de buen gobierno
zapatistas: “Toda la farsa de los misterios del Estado y las pretensiones del Estado fue
eliminada por la Comuna, que consistió fundamentalmente en simples trabajadores…
que hacían su trabajo públicamente, sencillamente, bajo las circunstancias más
difíciles y complicadas…, actuando a plena luz del día, sin pretensiones de infalibilidad,
sin esconderse tras rodeos ministeriales, sin avergonzarse de confesar los errores
y corregirlos. Haciendo de las funciones públicas […] las funciones reales de los
trabajadores, en lugar de ocultos atributos de una casta especializada” (borradores de
La guerra civil en Francia, citado en Shanin, 2012: 112-113).

310MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
aisladas, fueron involucradas y al acoger a los alumnos en el seno
mismo de las casas y las familias, se abrió la posibilidad de crear
relaciones e intercambios más estrechos. También es de mencionar
nuevamente la energía renovada que puede procurar, por lo menos
en los casos de interacciones favorables, la satisfacción y la alegría
de recibir a visitantes admirativos de la lucha zapatista y deseosos
de aprender de ella. A final de cuentas, no es del todo descabella-
do suponer que la Escuelita –demostración de fuerza y ocasión de
sentir el orgullo de poder transmitir y compartir– es un paso más,
y quizás determinante para el futuro, en el proceso de apropiación
colectiva de la autonomía (en especial por parte de las nuevas ge -
neraciones zapatistas) y de dispersión de la capacidad de participar
en las múltiples tareas que implica.
Pero, como alumnos, nos toca sobre todo preocuparnos por los
efectos “externos” de la Escuelita. Son los que más se esperan. L@s
maestr@s nos lo dijeron una y otra vez: la experiencia zapatista no
es un modelo; no se trata de reproducirla tal cual, como si fuera po-
sible seguir, página por página, las indicaciones de los “manuales”
(que en este caso bien merecerían el nombre que aquí se usa en la
tonalidad irónica con la cual se ha manejado el vocabulario escolar
en la Escuelita). Sin embargo, y tal como se dio en diversas partes
del país, la lógica misma de la autonomía, como construcción des -
de abajo y fuera de las estructuras del Estado, puede retomarse en
otras geografías, no sin asumir formas específicas, según la diver-
sidad de las situaciones concretas. La Escuelita puede entenderse
como un llamado a la generalización no de la autonomía, sino de
las autonomías: “los millones de mexicanos que somos podemos
formar nuestras autonomías” (maestra Elizabeth). Sin embargo, lo
difícil no es tanto querer hacerlo sino disponer de la fuerza nece -
saria para abrir y defender espacios autónomos, por modestos que
sean. De ahí la insistencia con la cual l@s maestr@s nos invitaron
a organizarnos en nuestros respectivos lugares de vida: “¡organí -
cense!” fue el leitmotiv de las sesiones de trabajo en el CIDECI, y
seguramente en otros espacios también31 .
En este sentido, se puede ver la Escuelita como un primer paso
en la construcción de la Sexta en cuanto red planetaria de colectivos
y organizaciones eminentemente diversas. Esto es el proceso que
abren los comunicados dados a conocer por el EZLN a principios de
31 “Les queremos invitar a que empezamos a organizarnos […] Si no hay organización,
no se va a poder. La organización puede ser de diferentes formas […] Es el momento
de hacerlo. Les estamos dando algo de herramientas, para que busquen cómo hacerlo”
(maestro Fidel). Se puede notar que se lanza una propuesta general, dejando a los
mismos alumnos la tarea de buscar los modos para ponerla en práctica.

311Laescuelitazapatistayelcontagiodelaautonomía.Aprenderpreguntando,decorazónacorazón
2013 y en donde se esbozan las características de la nueva etapa de
su lucha inaugurada con la marcha del 21 de diciembre de 2012 32
.
Al respecto, la Escuelita demostró que las comunidades rebeldes
de Chiapas tienen efectivamente algo que compartir en esta amplia
materia de los “sí” relativos a los mundos que queremos construir
(EZLN, 2013a: 73-76). Por lo tanto, no resulta injustificado que la
Sexta empiece a tomar forma en torno a la mirada colectivamente
dirigida hacia la experiencia de la autonomía zapatista. Finalmen-
te, la Escuelita parece tener como principal propósito el de con -
tagiar del virus de la autonomía, no para reproducir la forma de
organización imperante en los territorios zapatistas, sino para que
su principio vaya desplegándose bajo las múltiples modalidades
que los colectivos humanos pueden y podrán desear. A través de
la Escuelita, los zapatistas manifestaron su deseo de compartir lo
que han aprendido durante un caminar de varias décadas, y en
especial durante los diez años de existencia de las Juntas de buen
gobierno. Se trató, mediante la fuerza del ejemplo, de transmitir y
fortalecer la convicción de que es posible vivir de otra manera, ser
colectivamente libres, romper con la forma-Estado y empezar a go-
bernarse por nosotros mismos, además de crear otras modalidades
de relaciones interpersonales, alejadas de las falsas satisfacciones
del egocentrismo competitivo propio de la sociedad capitalista. No
se pretendió inculcar formas instituidas, ya establecidas, sino per-
mitir un contagio a partir de una experiencia singular para susci -
tar, de múltiples maneras, otras experiencias, igualmente singula -
res y no menos liberadoras.
32 Ver EZLN (2013a, 64-74), en especial el comunicado Ellos y nosotros V. La Sexta.

312MovimientosindígenasyautonomíasenAméricaLatina:escenariosdedisputayhorizontes de posibilidad
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