Clajadep :: Red de divulgación e intercambios sobre autonomía y poder popular

La Pedagogía de la Madre Tierra:
una propuesta reflexiva a partir de las prácticas y testimonios  del sabio indígena Abadio Green Stocel

Pedro Favaron
Pontificia Universidad Católica del Perú
pfavaron@pucp.edu.pe

1. Introducción
La propuesta pedagógica y filosófica del doctor Abadio Green es parte de un
movimiento más amplio de escritores, poetas, sabios, médicos tradicionales, ar-
tistas, pensadores y académicos de las naciones originarias que han irrumpido
en el espacio público de los Estados modernos de las Américas (desde Canadá
hasta Argentina). En algunos casos, la influencia y el reconocimiento de estos
pensadores y artistas es más local, y en otros, como en el caso del doctor Green,
han conseguido un alcance internacional. Por lo general, la simple presencia pú-
blica y la penetración institucional de estos pensadores y artistas, cuestionan las
dinámicas hegemónicas del arte, la literatura y la filosofía (concebidos en térmi-
nos eurocéntricos); la mayoría de ellos despliega su diferencia cultural, estética,
intelectual y espiritual en espacios emblemáticos de la modernidad (como las
universidades y los museos), que hasta hace poco no abrían sus puertas a quienes
se expresaban y pensaban de formas alternas a las de la racionalidad positivista.

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel131
Es por eso que sus palabras y manifestaciones culturales están obligando a la
institucionalidad moderna a replantear sus bases paradigmáticas.
La presencia del arte, la literatura y el pensamiento filosófico indígena en la
escena contemporánea pone en cuestión el imaginario positivista de la historia
cultural. El positivismo, que considera que existe una supuesta evolución pro-
gresiva de la civilización, tiende a inmovilizar lo indígena como cosa del pasado
y lo considera como algo a ser superado e incapaz de dialogar con la modernidad
hegemónica. Muy por el contrario a esta arrogancia civilizatoria, la mayoría de
estos artistas, escritores y pensadores de origen indígena tiende a dar cuen-
ta de que las actuales naciones originarias de América quieren participar de la
configuración de lo contemporáneo, asimilando (digestivamente) elementos de
la modernidad, pero sin perder sus raíces culturales, estéticas y espirituales; es
decir, los miembros de las familias indígenas de América, por lo general, buscan
ser modernos sin ser asimilados, sin subordinarse a los patrones de pensamien-
to, de comportamiento y de creación que se imponen desde la modernidad he-
gemónica, generando así una modernidad alternativa, heterogénea, en términos
propios. Cuando los artistas, poetas y filósofos de las naciones originarias dan
cuenta de la vigencia de su memoria ancestral, de sus historias, del lenguaje de
sus parientes y de las narraciones de sus antepasados, ponen de manifiesto una
saludable resistencia a ser absorbidos por las corrientes identitarias globaliza-
das; como afirma Camilo Vargas Prado, “reivindican sus historias personales y
colectivas, sus prácticas culturales, sus territorios ancestrales y su derecho a ocu-
par un lugar en el mundo contemporáneo”.2
Las manifestaciones indígenas contemporáneas están atravesadas por una
profunda necesidad de participar de la modernidad y, al mismo tiempo, conti-
nuar bebiendo de sus raíces culturales y de la red sagrada de la vida, en diálogo
respetuoso con todos los elementos del cosmos, como hacían los antiguos sabios.
El crítico y estudioso que se acerca a estas manifestaciones estéticas y reflexivas
no puede desconocer esas zonas de contacto entre lo comunitario y lo global, que
no se resuelven en una simple reconciliación y comunión de los diferentes, sino
que proponen, más bien, complejos y fecundos intercambios y vinculaciones. Es
desde esta complejidad que surge el insoslayable aporte de las naciones origina-
rias a la búsqueda contemporánea de formas más armónicas de habitar la tierra
2 Camilo Vargas Prado, “Poéticas que germinan entre la voz y la letra: itinerarios de
la palabra a partir de las obras de Hugo Jamioy y Anastasia Candre” (Tesis doctoral, Sor-
bonne Université, École Doctorale IV, 2019), 32, https://repositorio.unal.edu.co/handle/
unal/76045

132Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
y de preservar la belleza, el espíritu, la poesía y la vida. En el caso particular del
trabajo del doctor Green, y a pesar de haberse formado en instituciones educa-
tivas de la modernidad, su discurso no abandona el talante poético propio del
pensamiento indígena; por eso, para poder realizar un comentario hermenéutico
y filosófico del mismo, no resulta conveniente asfixiarlo con la imposición de un
aparato teórico ajeno, sino dejarlo expresarse en sus propios términos y comen-
tarlo desde una racionalidad afectiva, empática, atenta a las inflexiones de su en-
raizamiento al territorio ancestral, al soplo cósmico y a la red sagrada de la vida.
Las más de las veces, las aproximaciones a las manifestaciones culturales de
las naciones originarias desde el campo cultural y académico terminan impo-
niendo premisas y giros hermenéuticos que son por completo ajenos a las pro-
pias dinámicas indígenas, forzando así interpretaciones demasiado ideológicas,
elitistas o artificiales. El arte, la poesía y el saber ancestral indígenas necesitan
ser acogidos e interpretados por una academia que rompa con los paradigmas
de la modernidad hegemónica; es decir, por una academia que no solo respete
las manifestaciones culturales y artísticas de los pueblos indígenas, sino que sea
capaz de comentarlas e interpretarlas desde metodologías de investigación y es-
tilos de redacción que se basen, siguiendo el ejemplo de los propios creadores
y pensadores indígenas, en los saberes ancestrales. No se busca, por lo tanto,
romper de lleno con la academia moderna; de lo que se trataría, más bien, se-
ría de apropiarse (selectiva y digestivamente) de parte del aparato técnico de
las academias occidentales y de transformarlo desde las propias racionalidades
ancestrales, para así generar una academia indígena que no se someta a los gi-
ros lingüísticos y reflexivos del eurocentrismo. Aquellos que pertenecemos a una
familia indígena y que hemos sido nutridos por la herencia espiritual y reflexi-
va de los antepasados, tenemos que ejercer el derecho a expresarnos y a pensar
conservando nuestra propia singularidad y diferencia, dando cuenta del afecto
transformador con el que nos nutre el propio territorio indígena y las palabras de
los sabios. Se trataría, por lo tanto, de generar un pensamiento académico que
ponga en evidencia que la subjetividad indígena no solo tiene un valor político,
sino que también tiene validez intelectual y epistémica; y que esta validez no
precisa ser justificada en los términos del positivismo, sino que por el contrario
cuestiona los términos modernos en lo que se concibe la rigurosidad intelectual,
señalando que la “objetividad” ha sido utilizada, las más de las veces, para instru-
mentalizar y denigrar a los pueblos indígenas. 3 Ya que la racionalidad de los an-
3 Sium Aman y Eric Ritskes, “Speaking Truth to Power: Indigenous Storytelling as an Act
of Living Resistance”, Decolonization: Indigenety, Education & Society 2 núm. 1 (2013): IV.

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel133
tiguos sabios era indesligable de sus vínculos de parentesco y de un pensamiento
empático que les permitía reconocer el soplo cósmico que aunaba a todos los
seres vivos; no podemos, por lo tanto, dar cuenta de las propias racionalidades
creativas y filosóficas de los pueblos indígenas si dejamos de lado el afecto y la
episteme poética de los antepasados

 

 

voz de los sabios
Resulta innegable que la primacía académica del eurocentrismo empieza a ser
cuestionada de forma creciente y se muestra cada vez más insostenible en un
mundo académico con una población plural, que proviene de contextos cultura-
les diferentes a los de la modernidad eurocéntrica. Han surgido múltiples voces
que reclaman un cambio radical del campo de las ciencias sociales, de las hu-
manidades y de las artes, principalmente. Nuevos actores, históricamente mar-
ginados del campo letrado, empiezan a ingresar a la universidad y a ejercer una
reflexión filosófica institucional, pero en términos propios. Estos nuevos acto-
res demandamos de la academia, como dice el investigador colombiano Gabriel
Arévalo, “una nueva ciencia que tome en cuenta cosmovisiones, pensamientos
y valores que no se encuentran al interior del mundo occidental”.4 El creciente
número de estudiantes y profesores indígenas, y sobre todo de miembros de las
naciones originarias que han logrado acceder a los más altos niveles de la forma-
ción académica y artística, están cambiando el lenguaje, las metodologías y los
paradigmas que han primado en el mundo académico desde la Ilustración (en
sus variantes más hegemónicas y ligadas a la primacía del positivismo). No son
pocas las repercusiones que surgen con “el paso de los cursos de antropología
indigenista y sus investigaciones sobre nativos hacia la creación de universidades
indígenas, diplomados, seminarios, publicaciones e investigaciones agenciadas
por indígenas”.5 El ego antropológico se ve cuestionado desde sus cimientes por
este acto de emancipación académica: ya no se trata de hablar en nombre de pue-
blos “subalternos”, que supuestamente son incapaces de expresarse por cuenta
propia, sino que ahora son los propios intelectuales, artistas, políticos y sabios
indígenas los que hablan por sí mismos, los que reflexionan sobre sus prácticas y
4 Gabriel Arévalo, “Reportando desde un frente decolonial: la emergencia del para-
digma indígena de investigación”, en Experiencias, luchas y resistencias en la diversidad
y multiplicidad, eds. Gabriel Andrés Arévalo e Ingrid Zabaleta Chaustre (Bogotá: Asocia-
ción Cultural Mundo Berriak, 2013), 52.
5 Ibidem.

134Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
saberes, los que dan cuenta de su cultura y de su espiritualidad, sin la necesidad
de pasar por el filtro de los especialistas. No son pocos los antropólogos asusta-
dos ante esta situación, quienes empiezan a sentir que su trabajo de traducción
cultural puede terminar siendo crecientemente irrelevante.
Desde la antropología clásica, se han hecho muchas veces afirmaciones de-
masiado generales sobre los pueblos indígenas, como si todos los miembros de
una misma nación pensaran lo mismo sobre todos los aspectos de la vida. No se
ha reparado en la singularidad irrepetible de cada persona; si bien los pueblos
indígenas suelen dar mucha importancia a los vínculos de parentesco y comu-
nitarios, y es innegable que existen ciertas bases ontológicas y epistémicas com-
partidas, no es menos cierto que cada sabio tiene un saber que expresa en sus
propios términos, con singulares matices e inflexiones. En contraste con esta
postura, resulta conveniente que, a la hora de presentar un testimonio, demos
cuenta de quien lo está diciendo y en qué contexto, para que de esa manera el
saber tenga también rostro y presencia. Los saberes ancestrales no pueden ser
tomados como meras “cosmovisiones”, como peyorativamente ha querido de-
signar la modernidad ilustrada a los pensamientos de las naciones originarias,
sino que se trata de manantiales reflexivos llenos de matices y posibilidades. Los
sabios indígenas han pensado desde antiguo, como sus pares de otras culturas,
sobre las causas de que la existencia sea como aparece ser, sobre los procesos vi-
tales y la transformación de los seres y de los mundos, sobre el sentido de la vida,
sobre las dinámicas cósmicas y los orígenes del respiro, sobre las múltiples di-
mensiones del cosmos y, también, sobre las formas legítimas en las que los seres
humanos pueden acceder al conocimiento y trascenderse a sí mismos. No todos
los sabios indígenas, y ni aún los miembros de un mismo pueblo, han llegado
a las mismas reflexiones o conclusiones, sino que cada sabio, aun nutriéndose
de una misma lengua amerindia y de concepciones muy cercanas, se expresa de
una forma particular que conviene atender. Cada sabio amerindio es, entonces,
un pensador irrepetible, un creador de sentido que piensa el cosmos de forma
personal, individual, pero nunca desligado de sus parientes ni de la red sagrada
de la vida, sino inmerso en ella, respirándola, aprendiendo de las plantas, de los
ríos, de las estrellas.
Es en este sentido que resulta preferible hablar de saberes ancestrales, de pen-
samientos amerindios o de filosofías indígenas, y no tanto de una supuesta cos-
movisión homogéneamente compartida por todos los miembros de una nación
originaria. El término cosmovisión parece implicar que, como afirma el inves-
tigador colombiano Fernando Urbina, es posible “meter en un costal todo un

136Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
cidente ha enseñado que la oralidad no es importante, sino la escritura es importante.
Por eso ahora los historiadores dicen que los pueblos indígenas no tenemos historias,
sino mitos. ¿Por qué? Porque no está escrita la historia de los pueblos indígenas […].
Uno aprende el idioma desde que está en el vientre de la madre, desde que empieza
a ser los primeros gateos, los primeros pasos, uno ha aprendido así en ese lugar. Lo
otro que para nosotros es totalmente importante a tener en cuenta en la pedagogía
es el silencio y el escuchar […]. Una de las partes principales para el aprendizaje de
la lengua son lo que estamos llamando escrituras propias. Los lingüistas dicen que
las lenguas indígenas son ágrafas. Yo digo que no, nosotros no somos lenguas ágrafas
[…]. El tejido, todas las cesterías, los bastones, para hacer las hamacas, para hacer los
sombreros, para hacer el vestido, todo es nuestra forma de escribir nuestra realidad. Y
qué me dices de los bailes, de la música; por ejemplo, en mi cultura tenemos más de
doscientos diseños de bailes. Y esos bailes te hablan de la cacería, de la danza de una
danta, te hablan de un águila […]. La enseñanza que el país ha utilizado para mante-
ner las lenguas indígenas está equivocada. O sea que no es desde la fonética, desde la
fonología, desde la gramática. Eso sirve para poner en la biblioteca, para las futuras
generaciones, para que vean qué lengua existió en este país, pero no nos sirve para la
gente que habla en su propia lengua. Lo que a nosotros nos sirve es que nos afiancemos
más en nuestra oralidad, en las narraciones, escuchar al abuelo, escuchar los cantos
de nuestras abuelas, escuchar el murmullo de las olas del mar cuando nos cuentan
las tradiciones de la madre naturaleza. Eso es lo que estamos planteando desde “la
Pedagogía de la Madre Tierra”, de la Madre como gran pedagoga. O sea que nos hemos
olvidado de escuchar, de aprender, de la Madre Tierra. Hemos olvidado cuando en-
tramos a la academia. Todas las universidades en ese sentido están copiadas de igual
forma, porque las universidades enseñan todo del Occidente. No enseñan las cosas de
las tradiciones de los pueblos ancestrales.7
Uno de los puntos centrales en las palabras que he transcrito del doctor, es el
cuestionamiento a la supuesta superioridad de la escritura frente a la oralidad,
que es un tema de vieja data en el continente americano. Los procesos de coloni-
zación territorial no son independientes de la fetichización moderna de la pala-
bra escrita. Este fetiche de la letra, por supuesto, es parte de un paradigma civi-
lizatorio más amplio, y es indesligable del racismo eugenésico que atribuía una
superioridad completa, en todos los ámbitos, a las sociedades ilustradas sobre
las indígenas. Tales dinámicas no se acabaron con la disolución de los virreinatos
7 Abadio Green Stocel 1, video de YouTube, 0:00 al 8:20, publicado por Revista Lu-
ciérnaga-Comunicaciones, el 5 de julio de 2015, https://www.youtube.com/watch?v=
wOCv9JCvPro

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel137
españoles, sino que se continuaron en la era republicana. Cuando en el siglo xix
sucedieron los procesos de “independencia” en América, los nacientes Estados
modernos se construyeron adoptando este paradigma, lo que implicó la nega-
ción de los pueblos indígenas y de sus herencias políticas, filosóficas y estéticas.
Los nuevos aparatos políticos fueron capturados por las élites letradas y urbanas;
las más de las veces, los Estados fueron concebidos como maquinarias que de-
bían ser puestas para el beneficio y provecho de unas cuantas familias de la elite.
Se importaron ideas deudoras de la modernidad ilustrada, como la representati-
vidad, la igualdad, la democracia liberal y el libre mercado, y se implantaron en
el continente americano, las más de las veces, con exceso de pompa pero, por
lo general, con poco contenido. La modernidad fue, ante todo, una suerte de
maquillaje institucional, mientras se preservaron ciertas estructuras virreinales
y un despliegue colonial del poder.
Si bien estas elites nunca se apuraron a la hora de imponer verdaderas re-
formas ilustradas y liberales, sí fueron tajantes en la marginación de los pue-
blos indígenas y de las mayorías mestizas: haciendo eco del elitismo ilustra-
do, se consideró que solo podían participar de las discusiones públicas sobre
el destino de la nación aquellos que supieran leer y contaran con títulos de
propiedad, dando cuenta del indesligable vínculo entre contrato, posesión y
letra. La omisión histórica de la palabra poética, de la narrativa y del arte de
los pueblos indígenas del canon artístico, literario y académico del continente
americano, como afirma Violeta Percia, es “consecuente con la omisión mayor
que ha significado la marginación del pensamiento indígena en la construc-
ción de los proyectos nacionales en América”. 8 Las naciones americanas fueron
imaginadas como modernas desde una perspectiva excluyente que no admitía
la disidencia cultural ni la diferencia espiritual; se han tratado, a la fuerza,
de construir naciones vinculadas por un supuesto pasado en común, por una
misma lengua y una misma cultura, en unos territorios en los que prima lo
heterogéneo y lo disímil. El eurocentrismo fundacional de los Estados ameri-
canos, al negar las complejidades históricas, geográficas y culturales del conti-
nente, estaba destinado al fracaso. Como ha planteado el propio doctor Green,
las lógicas económicas y culturales de los Estados modernos han pretendido
erradicar los saberes ancestrales de los pueblos indígenas al considerarlos una
suerte de estorbo para alcanzar el progreso:
8 Violeta Percia, “Poesía contemporánea en lenguas indígenas: la experiencia de pen-
sar entre lenguas”, Revista Exlibris, núm. 8 (2019): 92.

138Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
El poder económico ha aplastado a los conocimientos ancestrales y la forma armónica
en la que vivíamos antes con la Madre Tierra. La tierra se ha vuelto ahora un negocio
[…]. La Madre Tierra se volvió como el obstáculo de la civilización, el obstáculo del
progreso de la nación. Y nosotros los pueblos originarios, que defendemos a la Madre
Tierra, somos obstáculo para el desarrollo de nuestros países.9
La exclusión moderna de lo indígena estaba prefigurada en las violencias fun-
dacionales de la conquista europea del continente. Desde los primeros encuen-
tros entre los conquistadores y las naciones americanas, se empezó a sostener
que la civilización europea era superior a la de las naciones indígenas, por dife-
rentes motivos, como la religión y el estilo de vida. La supuesta superioridad de
la escritura tuvo un rol preponderante, junto a otros, en la justificación (filosó-
fica y teológica) que Europa hizo de la conquista. En el inquietante año de 1492,
Antonio Nebrija dirigió a la reina Isabel la primera gramática castellana; en el
prólogo, el autor asegura que el libro fue elaborado pensando en los intereses im-
periales de la corona, para que los “pueblos bárbaros y naciones peregrinas” que
sufrieran el embate del acero ibérico, aprendan la lengua del vencedor (y puedan
así obedecer las órdenes del soberano). Según el investigador colombiano Hugo
Niño, “Nebrija argumentó las funciones prácticas de la gramática en el marco de
la conquista en cuanto que ella unificaría a los aborígenes en una sola lengua,
una sola religión, una sola voz y un solo vasallaje”. 10 Este proyecto da cuenta
de una tendencia impositiva y soberbia que prevalece hasta nuestros días entre
las elites económicas del continente americano.
No cabe duda de que las lenguas indígenas se encuentran amenazadas y, en
algunos casos, en peligro de extinción, luego de los muchos años en los que el Vi-
rreinato y la República trataron (al menos en algunos momentos) de exterminar-
las y les negaron valía, considerándolas inferiores y ajenas al propósito de unidad
administrativa y cultural. Aunque esto ha tratado de ser revertido en los últimos
años, las estrategias empleadas por los ministerios de educación (de los distintos
Estados del continente americano) no parecen ser las más adecuadas. Según la
opinión del doctor Green, las metodologías hegemónicas de la lingüística aca-
démica sirven a los intereses de los especialistas, y para generar un archivo, pero
9 Pedagogía de la Madre Tierra, video de YouTube 15:43-16:21, publicado por Quin-
ceUniversidad de Costa Rica, el 20 de febrero de 2017, https://www.youtube.com/
watch?v=UAuVDcjUIWM&t=203s
10 Hugo Niño, “Poética indígena: diáspora y retorno”, Cuadernos de Literatura IV,
núm. 78 (1998): 214.

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel139
no necesariamente a los hablantes de las lenguas indígenas. La propuesta pe-
dagógica de Green plantea una inmersión del estudiante en sus propios terri-
torios y en los saberes ancestrales. En este sentido, resulta fundamental revalorar
las tradiciones orales y las narraciones de las abuelas y de los abuelos. Escuchar las
palabras de los antiguos es necesario para la preservación de la cultura, ya que
los saberes que transmiten estas narraciones guardan las instrucciones funda-
mentales acerca de cómo preservar nuestra vida y salud. Las narraciones sobre el
origen de la cultura y del actual orden del cosmos han permitido a los diferentes
grupos humanos, en diferentes tiempos y espacios, comprender su propio pre-
sente y preservar los lazos afectivos de las comunidades. Estos relatos no son me-
ros cuentos fantásticos, vacíos de toda verdad o profundidad filosófica, sino que,
remontándose a un pasado imaginado, son intentos de dar sentido a la existen-
cia. Según Jean Langdon, las narraciones indígenas pueden ser entendidas como
expresiones simbólicas del cosmos y de los principios vitales que garantizan
el balance existencial.11 Mediante las narraciones ancestrales, los antepasados
transmitían a sus descendientes sus propias reflexiones filosóficas y cosmogóni-
cas. Sin embargo, como la tradición oral no era algo fijo y cristalizado, no preten-
dían transmitir un cuerpo dogmático de comportamientos; los énfasis y modifi-
caciones que cada narrador efectuaba daban cuenta de las enseñanzas y puntos
de vista que se querían resaltar, de las propias experiencias y de la necesidad de
dar respuestas, desde lo ancestral, al presente. Según Langdon, “la narrativa
como forma oral no tiene una forma fija o memorizada; se emplea en diferentes
contextos para comunicar diferentes puntos de vista”.12 Además, las narraciones
siempre permanecen abiertas para que el oyente aprenda de ellas según una libre
y personal interpretación. Es por eso que una pedagogía fundada en la narrativa y
en la poética ancestral será siempre una educación de la libertad que incentiva
las propias experiencias y las propias reflexiones, absuelta de toda imposición.
Resulta bastante cuestionable seguir considerando que las lenguas escritas
son necesariamente superiores a las que no contaban con esta escritura. ¿Puede
existir una filosofía sutil y depurada, pero carente de escritura? Es bastante claro
que la filosofía, según la práctica clásica entre los griegos, no precisó de la escri-
tura. Sócrates, considerado por las posteriores generaciones como una suerte
de emblema de la consagración a la filosofía, nunca escribió su pensamiento. Es
más, incluso para Platón, quien sí escribió, la escritura no goza de un lugar privi-
11 Jean Langdon, “A Viagem à Casa das Onças: Narrativas sobre experiências extraor-
dinárias”, Revista de Antropología 56, núm. 2 (2013): 248.
12 Ibidem: 248, la traducción es mía.

140Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
legiado sobre la oralidad. Para Platón, como bien ha señalado Byung Chul Han,
“a causa de su exterioridad, de su materialidad escritural, la escritura no es capaz
de representar la presencia espiritual. No es más que un doble del doble que
falsea y traiciona la presencia original e ideal”.13 La escritura permite generar un
archivo para la memoria, para evitar el olvido, pero no es capaz de transmitir lo
que Platón llama un “discurso lleno de vida y de alma del que sabe”. 14 Más bien,
las palabras vibrantes de los verdaderos sabios, y sus pensamientos fecundantes,
quedan, como dice Platón, “escritos en el alma”.15 Si las palabras de sabiduría y
verdad vibran con el alma de los sabios que las pronuncian, y se graban a fuego
en los corazones de quienes las escuchan, es posible interpretar que para Platón
la espiritualidad de la palabra tiene también una traza material; el signo pronun-
ciado no está dominado solo por la idealidad, sino también por una materiali-
dad sutil, vibratoria, que conmueve al ser. La palabra hablada se presenta así,
en Platón, como lo más próximo al pensar original de la filosofía. A pesar de las
irreductibles distancias entre los sabios indígenas y Platón, sí es pensable, al me-
nos en este punto, trazar una cierta cercanía, un aire de familia, una posibilidad
dialógica: cuando el sabio indígena aconseja a los demás, la fuerza espiritual de
su palabra toma materia en las inflexiones tonales de su voz y preña el corazón
de quien recibe el consejo con ánimo abierto, con atención y respeto; la palabra
vive y es posible decir, metafóricamente, que queda “escrita” en el corazón del
otro. No es solo un pensamiento lo que se transmite en el consejo, sino que tam-
bién una fuerza vital y un coraje, una posibilidad interna y anímica para poner en
práctica el saber que fue transmitido por el sabio a sus familiares y afines.
La palabra no solo transmite significados inmateriales, sino que la vibración
de la palabra pronunciada tiene una materialidad sonora que nos conmueve y
resuena en nosotros, no solo en el tímpano sino en el pecho mismo, y en todo el
cuerpo. La palabra suena y resuena en nosotros; tiembla y vibra, y hace temblar y
vibrar; nos envuelve y nos penetra, como el aire, y despierta en nosotros nuevas
palabras, que también viajarán en el aire para alcanzar el corazón de nuestros se-
res amados. La pronunciación vocal es un fenómeno sensible; no solo resuena en
el tímpano, sino en toda nuestra biología y en nuestro espíritu. Por eso, bien po-
demos decir, como hace Byung Chul Han, “que la palabra misma es terrosa, que
igual que el pozo sabe a tierra, que en ella de hecho la tierra florece mirando al
13 Byung Chul Han, El corazón de Heidegger. El concepto de “estado de ánimo” en
Martin Heidegger (Barcelona: Herder, 2021), 78.
14 Fedro 276 a.
15 Ibidem: 277 a.

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel141
cielo”.16 La palabra de sabiduría es portadora de una fuerza suprasensible, de un
aliento que toma cuerpo en la voz del sabio que aconseja y cura con la vibración
de su voz. “El entramado de vibraciones [del decir] difícilmente se puede descri-
bir con categorías metafísicas. No es ni sensible ni inteligible”. 17 O, en todo caso,
es sensible y suprasensible al mismo tiempo. La palabra de los sabios es algo
más, un continuo fluir que vincula los mundos y las dimensiones, la materia y el
espíritu, de forma indesligable. No solo es una tierra que florece mirando al cielo,
sino que también es tierra fecundada por el cielo, greda en la que se manifiesta
de forma plena la fuerza de un corazón impregnado por la lluvia del espíritu. La
palabra escrita, en cambio, puede provocar que el pensamiento y el espíritu pier-
dan cierto dinamismo, así como una porción de materialidad; si bien la marca de
la escritura alfabética queda como una huella del pensamiento, la materialidad
del sonido, de la vibración portadora del aliento y del latido de quien pronuncia
la palabra de sabiduría, no resuena en la tinta impresa. La palabra de nuestros
mayores, en cambio, que penetra al corazón, vive en nuestros latidos, se hace
carne de nuestra carne, genera nuestro cuerpo y pensamiento, y es palabra in-
deleble. Hay algo indecible que nos transmite esa palabra que no solo respira
en nosotros, sino que también será transmitida a las generaciones venideras. La
noción metafórica de una “escritura” de la palabra que se graba en el corazón per-
mite ensanchar la concepción de grafía; la marca de la escritura no es solo la letra
del alfabeto, sino que también puede ser (y de una manera aún más profunda) el
latido fecundado por el consejo, el pálpito ensanchado que abre nuestra mente y
brinda fuerza a nuestros pensamientos, y la acción que esos pensamientos mo-
vilizan. Los antiguos hombres y mujeres de las naciones originarias “escribían”
estos pensamientos luego en sus diseños, en sus cerámicas, en sus tejidos, en los
horcones de sus casas, en sus canoas, en sus huertas, en sus cantos, en sus dan-
zas. Todas esas manifestaciones nos hablan del legado de los antepasados, de la
altura de su pensamiento y de sus más profundas concepciones cosmogónicas, y
por eso Green las llama, con pleno derecho, “escrituras propias”.
3. La Pedagogía de la Madre Tierra
En una entrevista realizada por el programa Consciencia del canal de YouTube
de la Universidad de Costa Rica, dirigido por el doctor Gustavo Gutiérrez
16 Han, El corazón de Heidegger, 93.
17 Ibidem: 125.

142Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
Espeleta,18 publicada en 2017, Abadio Green dio algunas aclaraciones sobre las
metodologías educativas del programa de “Pedagogía de la Madre Tierra”, que él
mismo dirige con el apoyo institucional de la Universidad de Antioquia, en Co-
lombia. Estas declaraciones pueden servir para complementar las palabras antes
citadas. El programa educativo de la Madre Tierra nació, a partir del año 2000,
cuando la Organización Indígena de Antioquia (oia) le planteó a la universidad
la necesidad de generar un modelo pedagógico acorde con los saberes y prácticas
ancestrales de los pueblos indígenas. La oia empezó a concebir, según ha dicho
Abadio Green, que, ante la crisis ecológica del planeta, “la educación debe ser
como una estrategia en defensa de la Madre Tierra”. El plan educativo de la oia
se denominaba, en un principio, etnodesarrollo; pero el nombre cambio y quedó
como “volver a recorrer el camino de los ancestros”. Green afirma que “nosotros
encontramos que no se puede caminar sin tener a la Tierra como guía. El centro
debe ser la Madre Tierra”. Poner en el centro de la educación a la Tierra y a nues-
tras responsabilidades de su cuidado, a nuestra íntima necesidad de armonizar-
nos con sus pálpito y temporalidad, varía por completo la función otorgada a la
educación por la modernidad ilustrada.
La idea de una educación pública y obligatoria se expandió en las sociedades
occidentales, desde finales del siglo xviii y, con mayor ímpetu, en el siglo xix,
debido a las exigencias de mano de obra capacitada por parte de la revolución
industrial, como consecuencia de los cambios energéticos, productivos y del
mercado laboral. Se necesitaba de una población de futuros trabajadores alfa-
betizados, ya que la escritura se había convertido, para entonces, en un sistema
necesario de información para lidiar con la creciente complejidad social y tecno-
lógica de las nuevas industrias. Los colegios, no por casualidad, fueron construi-
dos y estructurados a semejanza de las fábricas: era necesario manufacturar en
serie a los futuros trabajadores, cuyos comportamientos debían ser predecibles
y adaptados a las dinámicas y exigencias de las economías industriales. Al igual
que las fábricas, la educación se organizó con base en el disciplinamiento físico
(biopolítica) y al uso racional del espacio y del tiempo. Tal como aseguró el pro-
pio Abadio Green en la entrevista concedida en Costa Rica, la escuela moderna
se ha dedicado a formar a los alumnos en el predominio de una racionalidad
instrumental, imponiendo las exigencias de la industria y del progreso material
sobre la salud del conjunto vital, educando a los niños en el cálculo frío, en la
18 Pedagogía de la Madre Tierra, video de YouTube, 26:11, https://www.youtube.com/
watch?v=UAuVDcjUIWM&t=203s

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel143
competencia insolidaria y en la dominación del resto de seres vivos, sin ningún
respeto y ni afecto por la Madre Tierra.
Hasta ahora la ministra de Educación ha propuesto la educación desde el ser. Pero ese
ser que nos han formado es un ser individualista, un ser mercantil, racional, un ser
que solamente mira en un solo punto que es el tiempo lineal. Nosotros comenzamos
a plantear que ahí no debe ser la educación. Porque esa educación lo que ha hecho es
romper, una ruptura con la Madre Tierra. 19
El ser mercantil es el que se separa de la tierra y, debido a esa separación aní-
mica y cognitiva, es incapaz de percibirla como una Madre, generosa y porta-
dora de vida. La racionalidad instrumental concibe la naturaleza como mera
materialidad, carente de consciencia y de vida, que puede ser infinitamente ma-
nipulada por la humanidad. El ser separado del cosmos cree tener la potestad
de apropiarse a título personal de determinados espacios y explotarlos como le
venga en gana. Esta comprensión, típica de la modernidad hegemónica, es la
raíz ontológica que ha legitimado la explotación insensata y ecocida de la Madre
Tierra. Para sanar esta ruptura, según manifiesta el doctor Green, “la educación
ya no puede ser individual, sino colectiva, una educación desde el corazón que
permee que somos parte de la naturaleza. Nosotros no somos encima de la na-
turaleza, como nos han enseñado”.20 Se trataría de revertir esa mirada positivista
y reduccionista que concibe la naturaleza desde la supuesta superioridad antro-
pocéntrica. Muy por el contrario, una “Pedagogía de la Madre Tierra” buscaría
que los alumnos se reconozcan como hijos del territorio, y comprendan que la
humanidad es parte indesligable de la red sagrada de la vida. El individuo no es
un ente autónomo, sino que nos realizamos en el seno de nuestras relaciones de
parentesco y de nuestros vínculos con el resto de seres. Una educación que se
base en el reconocimiento del parentesco cósmico de todos los seres vivos, no va
en desmedro de la libertad y la singularidad del individuo, sino del individualis-
mo egoísta y competitivo que piensa que puede imponer sus deseos y caprichos
sobre los demás; al comprender que la vida humana depende de la generosidad
y del amparo de la Madre Tierra, y que la salud y el bienestar individual no son
independientes del conjunto vital, la educación ecopoética tiene que promover
una realización plena del individuo en armonía con el resto de seres vivos. Según
afirma Green, los seres humanos tenemos la misión existencial de proteger a la
19 Ibidem: 4:08-4:36.
20 Ibidem: 5:01-5:18.

144Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
Madre Tierra. ¿Cómo, sin embargo, en un tiempo de separación y en el que pri-
ma la profanación del territorio, podemos retomar la consciencia de la unidad
cósmica y volvernos a zurcir al tejido amoroso de la existencia? El doctor Green
señala que una ruta posible es la que proveen las enseñanzas de los abuelos y las
tradiciones indígenas:
Para poder entender a la Madre Tierra, para poder amar a la Madre Tierra, lo primero
que yo debo saber es de dónde yo vengo. ¿De dónde venimos? Del vientre de nues-
tras madres. El vientre de nuestra madre es nuestro primer territorio, nuestra primera
casa, es nuestro primer hábitat, es nuestra primera escuela, donde yo aprendí los co-
nocimientos de mi pueblo. Todo lo que sucedió alrededor del vientre de mi madre yo
lo escuché, lo sentí […]. Eso no está en las bibliotecas, eso no está en ningún libro, sino
está en la memoria de las madres, de los abuelos, de las abuelas.21
La reconexión con las tradiciones de los sabios no pasa por un proceso fun-
dado en una racionalidad teórica y una enseñanza restringida al aula y al piza-
rrón, carente de afecto y emoción; por el contrario, se trata de un pensamiento
cardiaco e imaginativo, que permita al estudiante visualizarse a sí mismo como
feto en el vientre de su propia madre y reconocer que la vida, desde un principio,
no surge desde la autonomía, sino desde una relación afectiva y generosa, desde
un cuidado y una entrega, desde un sacrificio. La importancia que Green otorga
a este retorno al vientre es un aspecto muy presente entre distintas tradiciones
medicinales de los pueblos indígenas: existen diversas ceremonias (como los te-
mazcales mesoamericanos y norteamericanos) encaminadas a que las personas
puedan recordar lo que se siente estar en el vientre de la propia madre. El retorno
al vientre está también ligado a la experiencia del renacimiento iniciático; se
retorna al silencio palpitante del vientre, en el que somos semilla de posibilidad,
para luego volver a la vida con una mirada renovada y portando un nuevo cono-
cimiento, en beneficio de todos los seres sensibles y suprasensibles.
Hay resonancias semánticas entre el vientre y la atmósfera. Es más, es conce-
bible pensar metafóricamente a la atmósfera como unas nuevas aguas uterinas
que nos acogen y posibilitan nuestra vida, que nos contienen y nutren. Existe
una innegable continuidad entre el líquido de la placenta y el aire que nos cobija.
La madre lleva al niño en el vientre y lo alimenta, de manera semejante a como
la atmósfera nos envuelve y como la Madre Tierra sostiene nuestros pasos y nos
nutre de sí misma. El feto, desde la comprensión expresada por Green, no es un
21 Ibidem: 10:14-11:38.

 

 

 

 

 

 

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel145
mero organismo inconsciente, sino que percibe todo lo que rodea a la madre;
desde su completa inmersión en la biología-territorio maternal, el niño empie-
za a escuchar la lengua de los abuelos y sus historias, a experimentar el afecto
de sus parientes y asimilar las enseñanzas. Los nueve meses de gestación son
fundamentales (tanto como los primeros años de vida) para la asimilación de la
tradición cultural y espiritual, así como para la formación cognitiva, psíquica y
emocional de la persona. Todo lo que sucede en torno a la madre repercute en
el bebé. La educación, por lo tanto, no es una tarea que puede relegarse mera-
mente a la escuela institucional, sino algo que ocurre todo el tiempo, en el seno
mismo de nuestras relaciones afectivas. Más allá de los profesores o de los libros,
los ancianos y parientes cumplen un rol preponderante en la educación de los
niños. La memoria de los sabios antepasados se transmite de generación en ge-
neración y educa a los más jóvenes en el respeto al territorio, en la necesidad de
relacionarnos armónicamente con el resto de seres vivos, en el reconocimiento
del soplo anímico que se comparte con los demás y en el cuidado de los vínculos
de afecto que deben guiar la vida de los parientes, del estar en común, de aque-
llos que comparten un origen y una lengua, que conviven en un mismo territorio
y que han de seguir unidos tras la muerte.
La propuesta de una pedagogía de la Madre Tierra es indesligable del en-
raizamiento en el propio territorio comunal, ya que no se puede amar y respe-
tar el territorio si nos alejamos demasiado de él y dejamos de ser nutridos por
él. Es permaneciendo en el territorio que los jóvenes pueden aprender de los
abuelos, escuchando sus historias, caminando con ellos, conociendo las plantas
medicinales y los cantos, participando de los trabajos colectivos y del cuidado
de las huertas. Es por eso que desde la Universidad de Antioquia se ha ideado
una metodología de trabajo en la que los alumnos de la Madre Tierra no tienen
que asistir todo el tiempo a la universidad, sino que puedan quedarse en sus
comunidades. “Para nosotros lo más importante es la comunidad”, dice el doctor
Green. Cada cierto tiempo, se organizan encuentros regionales en los que los
estudiantes asisten a la universidad por 15 días; luego, tienen que volver a sus
comunidades para sociabilizar los conocimientos adquiridos con los dirigentes,
los estudiantes, los niños y los sabios. El resto del tiempo, los maestros indígenas
encargados del programa van a las comunidades para conversar con los alumnos,
para ver cómo aportan ellos a sus familias y a sus comunidades, y para orientarlos
en sus investigaciones. Esta metodología de trabajo tiene una primordial rele-
vancia: un defecto de la mayoría de programas de educación intercultural en el
ámbito americano es que suelen exigir que los alumnos dejen su comunidad de

146Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
origen y se trasladen al centro de estudios, apartándolos de sus vínculos afectivos
con los parientes y el territorio; muchas veces los jóvenes, luego de esas expe-
riencias, ya no quieren regresar a sus comunidades y lo aprendido no repercute
de forma positiva entre sus parientes. Si bien es cierto que todo joven de nuestro
tiempo quiere tener nuevas experiencias y conocer personas de distintas pro-
cedencias culturales, y que estos intercambios suelen ser nutritivos y amplían
nuestros horizontes imaginativos, no es menos cierto que a los jóvenes de las
naciones originarias les resulta difícil preservar su identidad cultural y las ense-
ñanzas de los abuelos en entornos urbanos en los que prima la competitividad,
el egoísmo y un cierto menosprecio por los saberes ancestrales.
La permanencia en la comunidad no solo brinda un resguardo para la forma-
ción plena de los estudiantes, sino que es entendida, ante todo, como una opor-
tunidad para realizar investigaciones de forma continuada. A diferencia de los
especialistas académicos que no son miembros de una comunidad amerindia,
los alumnos del programa de la Madre Tierra pueden llevar a cabo investigacio-
nes etnográficas más acordes con la propia sensibilidad de las naciones origi-
narias: no andan apurados, sino que tienen el tiempo para visitar a las familias,
para ganarse la confianza y desarrollar los vínculos de afecto necesarios para que
los sabios abran su corazón y compartan sus conocimientos; al manejar la propia
lengua, pueden captar las riqueza expresiva, metafórica y reflexiva de los sabios;
y al amar el territorio y haberse criado en él, tienen la sensibilidad para escuchar
las voces de las plantas y de los ríos. Las investigaciones realizadas por los miem-
bros de las naciones indígenas sobre sus propias culturas no pueden realizarse
desde una supuesta distancia científica ni ver a los ancianos como meros objetos
de estudio. Al contrario, deben estar fundadas en el afecto. Desde el punto de
vista indígena, el ser humano tiene la exigencia ética de honrar sus relaciones; no
podemos hablar de nuestros parientes como si fueran personas ajenas, sino que
debemos hacerlo de una forma que permita expresar nuestra intimidad emotiva
y nuestra pertenencia a una familia, a una comunidad y a una nación. El resulta-
do de estas investigaciones no puede solo archivarse en una biblioteca, ni servir
solamente para el ascenso del investigador en el sistema académico, sino que
debe repercutir de forma positiva en la propia comunidad y fortalecer la unidad
de los parientes.
Es desde la inmersión en la red sagrada de la vida que se puede aprender a
respetar al resto de seres y agradecer a los elementos primordiales que permiten
nuestra existencia. Esta necesidad de anteponer el agradecimiento y de tomar
consciencia de la deuda humana con la Madre Tierra, implica que una academia

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel147
en términos propios tendría que plantear la necesidad de realizar una ciencia in-
dígena, en el sentido de una ciencia que reconozca, según la acepción primera de
la palabra indígena, su pertenencia a la tierra y a la vida, y, por eso mismo, su res-
ponsabilidad con el cuidado y la conservación de la existencia. Según el doctor
Green, “nosotros estamos regidos con el universo. Estamos regidos con la luna,
con las estrellas, con el sol”. Cuando el ser humano se sintoniza con la conciencia
de la Madre Tierra, también lo hace con el resto del universo, ya que el planeta
no es una roca aislada del sistema solar y de la galaxia. La permanencia en el
territorio ancestral de los estudiantes posibilita que se sensibilicen en el reposo,
que acompasen sus latidos con la respiración de las plantas y de los ríos, para que
desde el corazón atento y abierto a la existencia puedan escuchar el alma de los
seres vivos y desarrollar un pensamiento reflexivo en vinculación afectiva con el
soplido anímico que da vida a la totalidad del cosmos.
El pensamiento de los sabios nace del corazón. Es, por lo tanto, una racio-
nalidad afectiva y empática. La epistemología del corazón no conoce desde la
separación del resto de seres vivos (a la manera de la pretendida objetividad del
método científico), sino desde la inmersión y el reconocimiento de que todos los
seres vivos provenimos de un origen común, que compartimos un aliento, que
todos tenemos conciencia, afecto y alma. El pensamiento del corazón permite
superar las distancias ontológicas entre los diversos seres para dar cuenta de un
parentesco cósmico, de una red de relaciones vitales. Sin embargo, esta cons-
ciencia de la unidad existencial y de nuestra participación en la totalidad de la
vida por ningún motivo deja de reconocer, al mismo tiempo, las diferencias y las
singularidades. El corazón tiene la potestad de percibir los más íntimos matices
de la vida; y por eso puede, de forma simultánea, tomar consciencia tanto de
la cercanía como de la lejanía, de las similitudes como de las diferencias, entre
los diversos seres. El corazón de los sabios amerindios atiende tanto a lo que
está aquí como a lo que está más allá, a lo sensible como a lo suprasensible, a
la diversidad y a la unidad. El pensamiento del corazón implica una exposición
de la propia vulnerabilidad, una apertura a la intemperie de lo que acontece, un
dejarse interpelar por la totalidad cósmica y por las más sutiles manifestaciones
del flujo de la vida. La percepción metafísica del corazón indígena, la visión y
la audición desde la raíz cardiaca de una consciencia ligada con fidelidad a la
Madre Tierra, no se deja engañar por la superficie material y contundente de las
cosas, sino que escucha los latidos de las huertas, las voces de las plantas y de
los ríos, la sabiduría del sol y de los árboles: está atenta al alma del cosmos y a las
peculiares manifestaciones de la semiótica de la vida.

148Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
4. A manera de conclusión: hacia un paradigma
de investigación indígena
Según el doctor Green, “las universidades deben entender que fuera del conoci-
miento que se enseña en esas universidades, hay otro conocimiento”.22 Si bien
muchas de las críticas al imperialismo político y epistemológico de la moderni-
dad eurocéntrica empezaron con la teoría crítica (de raíces marxistas e ilustra-
das), la irrupción en el espacio público contemporáneo de los pensamientos y
manifestaciones artísticas nutridos de las tradiciones y saberes de las naciones
originarias, manifiestan sus propias dinámicas y exigencias. No se trata de cri-
ticar al paradigma hegemónico por una mera lucha por el poder enunciativo al
interior de las academias, sino por una necesidad más íntima y esencial: para los
nuevos académicos de extracción amerindia (o para aquellos cuya convivencia
con las naciones originarias ha signado nuestra sensibilidad y nuestras maneras
de entender la existencia para siempre) se hace necesario defender la posibili-
dad de hacer academia sin renunciar a la voz propia, a la diferencia cultural y a
la propia herencia espiritual. Cuando nos proponemos pensar filosófica y antro-
pológicamente desde las propias racionalidades amerindias, por supuesto, bus-
camos ir más allá de la mera negación del aparato conceptual de la modernidad
hegemónica; se trata, más bien, de liberarnos (hasta donde nos sea posible) del
condicionamiento dialéctico en el que nos sume la colonialidad del saber y del po-
der. La propuesta de una academia indígena, por lo tanto, no se puede reducir a
una mera crítica a las imposiciones de la modernidad eurocéntrica: como afirma
Viveiros de Castro, los pensamientos indígenas no surgen como una respuesta
negativa a las imposiciones modernas; 23 los sabios y artistas de las naciones ori-
ginarias tienen racionalidades creativas y reflexivas propias, que vienen desde
antiguo y deben ser expresadas mediante una palabra emancipada de todo lo
que podría sofocar y estrechar los saberes ancestrales con moldes conceptuales
ajenos. En estos tiempos de intercambios culturales y en el que resulta innega-
ble la consolidación de un creciente número de académicos amerindios, lo que
se busca es adoptar parte del rigor argumentativo y metodológico de la acade-
mia moderna, pero sin perder la vitalidad poética de los saberes ancestrales y el
vínculo afectivo con el territorio.
22 Ibidem: 17:40-17:52.
23 Eduardo Viveiros de Castro, “Exchanging Perspectives: The Transformation of Ob-
jects into Subjects in Amerindian Onthologies”, Common Knowledge 10, núm. 3 (2004):
464.

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel149
Que sean las propias naciones originarias quienes den cuenta de su pensa-
miento y de sus sueños, es una necesidad y un acto de justicia. 24 Sin embargo,
las metodologías de investigación y los paradigmas hegemónicos de las acade-
mias eurocéntricas aún son fuerzas disciplinantes que, muchas veces, imponen
sus modelos y límites sobre los estudiantes e investigadores amerindios, distor-
sionando así sus voces y la espontaneidad de sus reflexiones y expresiones. De
ahí que distintos intelectuales indígenas (o académicos ligados estrechamente
y por afinidad al mundo indígena) hemos venido generando espacios al interior
de las academias desde los que se puede escribir, investigar y pensar con meto-
dologías y dinámicas basadas en las propias epistemologías, ontologías, éticas,
dinámicas reflexivas y racionalidades amerindias. Se trataría de generar aquello
que Gabriel Arévalo llama un “paradigma indígena de investigación”: 25 es decir,
trabajar, investigar, escribir y pensar al interior del campo universitario, asimi-
lando el legado de la modernidad, pero a la vez nutridos de los saberes ances-
trales de los pueblos indígenas, de las palabras y de las prácticas de los abuelos,
de las ceremonias y de los sueños, para generar una modernidad alternativa y
una academia amerindia. El “paradigma indígena de investigación” no preten-
de descartar todo aporte de procedencia occidental ni tampoco se plantea a sí
mismo como una mera continuidad de los saberes ancestrales; lo que se propo-
ne es hacer trabajo académico liberándonos de las imposiciones eurocéntricas,
tratando de expresar los saberes ancestrales mediante un proceso creativo de
reformulación que pueda dar cuenta de la vigencia y pertinencia de estos sa-
beres para nuestro tiempo. Se trataría, entonces, de una academia que acoja
las enseñanzas de los abuelos a la hora de pensar el presente y de imaginar los
futuros posibles y deseables.
El paradigma indígena de investigación, aunque se basa en ese saber milenario, es
una propuesta que emerge en el particular contexto de exclusión de la perspectiva
indígena de hacer investigación en las universidades y como una forma de consolidar
un enfoque de investigación en clave indígena a finales del siglo xx. En otras palabras,
mientras la ciencia nativa refiere a un proceso milenario, el paradigma indígena tiene
una estrecha relación con los procesos de lucha de las últimas décadas y emerge como
24 “El empoderamiento de la autodeterminación en los procesos de investigación, es
decir, la transformación del sujeto (investigador occidental) que representa a un objeto
(indígena) para retomar la propia voz como un principio de justicia social” (Arévalo, “Re-
portando desde un frente decolonial”, 58).
25 Ibidem.

150Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
resistencia dentro del campo institucional con los objetivos de recuperación, protec-
ción y creación de los saberes tribales.26
La íntima convicción de buena parte de aquellos investigadores que procura-
mos abrir espacio para el “paradigma indígena de la investigación”, es expresar
los saberes ancestrales mediante un proceso de interpretación, reformulación y
traducción que no resulte demasiado forzado, en el que las palabras y conoci-
mientos de los abuelos puedan expresarse de la mejor manera, con fidelidad y
autenticidad, sin esa necesidad obsesiva de adaptarlos a un contexto ideológico
que ha considerado por años a los saberes ancestrales como meras supersticio-
nes de pueblos primitivos. Lo que se postula es que recién entonces, cuando los
saberes ancestrales puedan expresarse en un contexto académico propio, será
posible un diálogo en igualdad de condiciones y en términos de respeto con las
demás tradiciones filosóficas de la modernidad. El “paradigma de investigación
indígena” se alía con una sensibilidad contraria a la homogenización cultural y
psíquica que ha pretendido implantar el imperialismo moderno y que aún lleva
a cabo la agenda globalista. No se debe descuidar el hecho, sin embargo, en esta
defensa de la singularidad y la diferencia cultural, que todos los seres huma-
nos (y aún todos los seres vivos) estamos íntimamente vinculados y podemos
aprender unos de otros, que compartimos un origen y también un destino sobre
la Madre Tierra. Por lo tanto, no se trata de generar nuevos espacios cerrados y
excluyentes, reproduciendo las dinámicas de la “ciudad letrada” o afincándonos
de forma chauvinista en los límites étnicos, sino de expresarnos en autenticidad
y defender el derecho a ejercer de manera irrestricta nuestra diferencia, para en-
tonces abrir el diálogo y el aprendizaje intercultural, el reconocimiento del otro
y de sus posibles aportes. Contrario a toda exclusión, creo que el “paradigma
de investigación indígena” está guiado por una vocación generosa de compar-
tirse con lo demás: la mayoría de los pensadores, artistas y poetas indígenas es
consciente de la necesidad que tiene el resto de la humanidad de atender a las
voces de los sabios de las naciones originarias para encontrar alternativas vitales
y reflexivas a la forma en la que la modernidad hegemónica ha degradado la vida
sobre el planeta.
Las metodologías indígenas reconocen la profundidad filosófica y la vigen-
cia que guardan los saberes ancestrales. La posibilidad de pensar una filosofía,
una poesía o un arte en términos amerindios demanda honrar a los ancianos y
26 Ibidem: 60.

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel151
reconocer el vigor de los saberes ancestrales; a diferencia del positivismo, que
se ha lanzado en una carrera ciega, y con tintes parricidas, hacia el futuro y el
sueño hipnótico del progreso, un “paradigma de investigación indígena” pasa
necesariamente por reconocer que no hay un horizonte de futuro posible, dig-
no y saludable, si se desconocen las propias raíces culturales y la necesidad que
tenemos de vincularnos respetuosamente con nuestros ancestros y con la tota-
lidad cósmica. Por lo tanto, el “paradigma de investigación indígena”, al rescatar
la vigencia de las palabras de los sabios, afirma, de forma implícita, que no todo
lo que se expresa en el lenguaje técnico del positivismo es superior a las anti-
guas sabidurías poéticas. Cuando la humanidad se distancia de sus antepasados
y no sabe conservar al menos parte de los saberes heredados, se lanza al futuro
sin raíz y sin resguardo ante las posibles amenazas y antinomias de la novedad.
Las palabras de los antiguos no traen consigo un repertorio de supersticiones
deleznables y reñidas con el conocimiento, sino que en ellas hay reflexiones on-
tológicas que permiten habitar la Madre Tierra de forma armónica y moderada,
sabidurías que la modernidad hegemónica necesita escuchar para calmar su so-
berbia y su carrera destructiva. Es necesario, entonces, sembrar las posibilidades
de una escucha abierta, y de un diálogo respetuoso y en igualdad de condiciones,
como afirma el propio Abadio Green.
Tiene que cambiar el modelo, tiene que cambiar la forma de ver la ciencia, porque
hoy las universidades están metidas dentro de la ciencia positivista que todo lo quiere
explicar, que todo lo quiere que se demuestre, que se manipule. Pero resulta que los
conocimientos de los pueblos originarios no solamente están en el pensamiento, mu-
cho más está en el corazón. En conclusión: las universidades tienen que pensar mucho
más en el corazón, no desde el poder […]. Las universidades y el Estado no están escu-
chando porque se escucha desde el poder; y si uno escucha desde el poder es imposible
poder escuchar al otro.27
Señala que debe revertirse la soberbia y la dureza ideológica que no permite a
muchos académicos escuchar con respeto la voz de quien habla desde el corazón.
El autoritarismo epistémico del positivismo, que plantea que solo el método
científico y el lenguaje técnico tienen cabida en el ámbito de la discusión aca-
démica, impide la escucha atenta a otras formas de expresión y de experiencia.
Mientras estemos atrapados por la dialéctica del amo y el esclavo, del privilegia-
do y el subalterno, no hay escucha posible. El diálogo respetuoso entre la ciencia
27 Pedagogía de la Madre Tierra: 18:33-19:28.

152Interpretatio, 7.2, septiembre 2022-febrero 2023: 129-154
y los saberes indígenas debería empezar por desmontar la tiranía cognoscitiva.
No se puede pretender que los sabios de las naciones originarias transformen por
completo su modo de hablar y se adapten a los giros lingüísticos de la academia
eurocéntrica para que recién entonces sean considerados interlocutores válidos;
perder la rítmica y la imaginación poética que caracteriza a los saberes ancestra-
les sería traicionar el corazón de las enseñanzas antiguas y las deformaría. Solo si
se permite hablar a los pensadores amerindios desde su irreductible diferencia,
la academia podrá escuchar lo esencial de esos saberes y aprender de ellos. La
escucha atenta demanda reposo y no puede hacerse dentro de los marcos ace-
lerados de la eficiencia productiva; la modernidad hegemónica tendría que des-
acelerar la racionalidad y el oído para captar los matices metafóricos que traen
consigo las palabras de los sabios. El doctor Green no plantea que los pensadores
amerindios deban cerrarse en los saberes ancestrales, sino que lo necesario es
un intercambio en el que, sin pretender que el hablante indígena se asimile a las
formas del otro, pueda existir un aprendizaje mutuo desde el respeto y la escucha
atenta. Hay que limpiar el tímpano de los ruidos excesivos y de la sordera parcial
que solo tiene la capacidad de escuchar al logos moderno, y que por eso mismo
desatiende los llamados más íntimos y sutiles, menos evidentes y menos imposi-
tivos, de la Madre Tierra. Aprender a escuchar demanda una ascesis y una purga
del tímpano cordial, ya que el oído-corazón que oye demasiado y está acorazado
en sus propias teorías, ya no es capaz de oír nada esencial. La “Pedagogía de la
Madre Tierra” busca que el estudiante permanezca atento a la voz del planeta y
de la vida, a la palabra silenciosa que brota desde lo íntimo de los seres, para que
así se pueda responder a las necesidades ecológicas del conjunto vital y cumplir
con sus responsabilidades éticas.
En la entrevista realizada por la Universidad de Costa Rica, Green expresó
que, ante la amenaza ecológica que acecha al conjunto humano y a la red sa-
grada de la vida, se hace necesario romper con los cercos étnicos y fomentar el
diálogo de los diferentes. “Nuestro programa no es solamente indígena, es para
la humanidad”. El planteamiento de un “paradigma de investigación indígena” y
de una “Pedagogía de la Madre Tierra”, no pueden limitarse, etnocéntricamente,
a los académicos y estudiantes que son miembros de una nación originaria. Por
el contrario, así como son portadores de una crítica al imperialismo, deben ser
también una invitación abierta a todos los que, con respeto y humildad, quieran
aprender de los sabios amerindios a pensar desde otras posibles racionalidades
y perspectivas. En el caso del investigador formado en la academia occidental,
la ruta que parece más propicia es la de dejarse transformar por el afecto de los

Favaron | La Pedagogía de la Madre Tierra: una propuesta reflexiva de Abadio Green Stocel153
pueblos indígenas que lo acogen y cobijan, que comparten con él su pensamien-
to, su aliento y su vida. Es decir, habría que dejar de lado todo intento de ver las
cosas desde afuera, como desde un globo aerostático, a través de un largavistas
o de un microscopio, buscando preservar un supuesto punto de vista impoluto;
más bien, conviene dejarse emocionar y conmocionar, resonar y ser transforma-
do, por aquello que se vive en el trabajo de campo, conviviendo con las naciones
originarias y escuchando las voces de los sabios con todo el corazón.
Bibliografía
Abadio Green Stocel 1, video de YouTube, publicado por Revista Luciérnaga-Comunicacio-
nes, el 5 de julio de 2015, https://www.youtube.com/watch?v=wOCv9JCvPro
Arévalo, Gabriel Andrés. “Reportando desde un frente decolonial: la emergencia del pa-
radigma indígena de investigación”, en Experiencias, luchas y resistencias en la diver-
sidad y multiplicidad, eds. Gabriel Andrés Arévalo e Ingrid Zabaleta Chaustre, 51-78.
Bogotá: Asociación Cultural Mundo Berriak, 2013.
Han, Byung Chul. El corazón de Heidegger. El concepto de “estado de ánimo” en Martin
Heidegger. Barcelona: Herder, 2021.
Langdon, E. Jean. “A Viagem à Casa das Onças: Narrativas sobre experiências extraordi-
nárias”, Revista de Antropología 56, núm. 2 (2013): 183212.
Niño, Hugo. “Poética indígena: diáspora y retorno”, Cuadernos de Literatura IV, núm. 78
(1998): 213228.
Pedagogía de la Madre Tierra, video de YouTube, publicado por QuinceUni-
versidad de Costa Rica, el 20 de febrero de 2017, https://www.youtube.com/
watch?v=UAuVDcjUIWM&t=203s
Percia, Violeta. “Poesía contemporánea en lenguas indígenas: la experiencia de pensar
entre lenguas”, Revista Exlibris, núm. 8 (2019): 90103.
Sium, Aman y Eric Ritskes. “Speaking Truth to Power: Indigenous Storytelling as an Act
of Living Resistance”, Decolonization: Indigenety, Education & Society 2, núm. 1 (2013):
I-X.
Urbina Rangel, Fernando. Las palabras del origen: breve compendio de la mitología de
los huitotos. Bogotá: Ministerio de Cultura, 2010 (Biblioteca Básica de los Pueblos In-
dígenas de Colombia).
Vargas Prado, Camilo. “Poéticas que germinan entre la voz y la letra: Itinerarios de la
palabra a partir de las obras de Hugo Jamioy y Anastasia Candre”. Tesis doctoral, Sor-
bonne Université, École Doctorale iv Civilisations, Cultures, Littératures et Sociétés,
Centre de Recherches Interdisciplinaires sur les Mondes Ibériques Contemporains
(crimic) ea 2561Instituto de Estudios Amazónicos (imani) , 2019.
Viveiros de Castro, Eduardo. “Exchanging Perspectives: The Transformation of Objects
into Subjects in Amerindian Onthologies”, Common Knowledge 10, núm. 3 (2004):
463-484.