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Reconceptualizando la interculturalidad. Parte 3
Jorge Viaña
5. Educación, interculturalidad, opresión y emancipación
A lo largo del presente artículo, hemos intentado mostrar, primero, que en su uso dominante la llamada interculturalidad no es más que una manera de reorganizar y profundizar mecanismos de inclusión subordinada que profundizan y refuerzan los múltiples mecanismos de dominación, pero poniendo en escena una simulación moderna que cumple la función política de apaciguar, desorientar, desorganizar y silenciar a los sujetos colectivos (movimientos sociales y movimiento indígena) que en mas de una década en Latinoamérica no han parado de avanzar hacia una transformación profunda.
La última publicación internacional del actual Director de la Academia Diplomática de la República de Bolivia explica el proceso en el caso boliviano: En la primera gestión del Gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada y Víctor Hugo Cárdenas (1993-1997), siguiendo los grandes lineamientos de sus antecesores, profundizaron las políticas neoliberales con otros cambios legales, como la reforma de la Constitución Política del Estado, la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular (ley 1551 o de municipalización), todas de 1994, y la ley del Instituto Nacional de Reforma Agraria, más conocida como la Ley INRA de 1996, que abrían nuevas sendas para la nueva etapa de las políticas neoliberales.
La denominada Participación Popular, o de municipalización de 1994, suavizó la demanda de las comunidades y los sindicatos de convertirse en pueblo y cantón, por que emergió un nuevo polo de atracción como es el municipio. El Estado buscó que el territorio municipal subordine a las otras formas de organización socio territorial, como las comunidades, los sindicatos y los ayllus. (Ticona, 2007: 8)
Aquí vemos que la interculturalidad fue la coartada neoliberal de dos medidas terriblemente nocivas, fundamentales para el avance de los planes del gran capital internacional y los organismos desde los que se legitima (BM, FMI, OEA, ONU, etc.): la re-territorialización neoliberal (llamada “participación popular”), para destruir la territorialidad indígena, y la implementación de una reforma educativa neoliberal.
Luego hemos mostrado como la llamada interculturalidad está fundamentada teóricamente en la conversión de la cultura en una entidad ontológica que remata en definiciones negativas o elusivas.
Mostramos que definir formalmente “la cultura” como eje central de la antropología, fue la mejor forma de simular que es una preocupación real, cuando solo es el pretexto para estudiar las formas de preservar los órdenes e instituciones de la sociedad en una visión funcionalista conservadora. A partir de esta preocupación fundamental, por la matriz de cultura única de las relaciones del capital, ha proliferado la obsesión de los interculturalistas conservadores por plantear una visión vulgar y maniquea de interculturalidad, sólo para prevenirnos de una contradicción absoluta entre orden y caos, en la que la cultura (y por lo tanto la interculturalidad) es el mecanismo de mantención del orden social más importante.
Este enfoque conservador es el tema fundamental para la preservación de las relaciones del capital y el orden colonial. Este tratamiento de la cultura en el pensamiento conservador es absolutamente común, por eso la cultura es vista como una entidad ontológica, ya que sólo la universalidad de la cultura moderna y sus formas liberales son la “garantía” de orden y, por lo tanto, la matriz y el contenedor de la supuesta interculturalidad.
Únicamente descoyuntando las instituciones liberales, desmontando las formas de dominación es que se puede hablar recién de crear un escenario mínimo para posibilitar la igualación real de las culturas sometidas y las clases subalternas, y por lo tanto desmontar el orden del capital y el colonial. Pero no están dispuestos a tanto los interculturalistas conservadores. Para ellos, todo debe encaminarse sobre las rieles ordenadas del Estado (cambiar detalles secundarios y folklóricos para que nada cambie). Lo conveniente es seguir las reglas políticas liberales y neoliberales y el constitucionalismo, que justifica implícitamente el orden colonial del capitalismo periférico.
Al final de la segunda parte mostramos que lo que se requiere investigar críticamente hoy más que nunca, la matriz básica de la “cultura” del capitalismo actual, fue visto y es visto, como el contenedor del horizonte universal y sobre el cual se propone la materialización de la “interculturalidad”. Esto es precisamente lo que impide siquiera plantearse las condiciones mínimas para crear igualdad real y, por lo tanto se torna imposible avanzar hacia un tipo de relación de respeto y tolerancia entre las diferentes culturas. Es aquí donde los múltiples mecanismos de domesticación e interiorización de la dominación juegan un papel fundamental.
La educación es la herramienta fundamental para sostener y profundizar la enajenación del ser humano, y legitimar los fetiches de los que vive las sociedades latinoamericanas para la preservación de las relaciones de dominación del capital y el orden colonial.
Una sociedad no adquiere sino los conocimientos que giran en torno a las preguntas que se hace como tal sociedad. Pero la clase dominante no sólo no se hace preguntas verdaderas (salvo las que se refieren al perfeccionamiento de su dominación) sino que se dedica ya a organizar falsas respuestas, respuestas ideológicas. (Zavaleta, 1988: 155)
Como se aprecia en la cita, las clases, grupos y castas dominantes no sólo transmiten al conjunto de instituciones y mecanismos de “educación” de la sociedad un desprecio por preguntas verdaderas y vitales para la preservación del mundo de la vida de las clases subalternas, sino que además, y esto es lo más importante, el conjunto de las instituciones y mecanismos de la “educación” se dedica a organizar de forma sistemática y sostenida falsas respuestas, el tipo de “conocimiento” y “educación” que sostiene y profundiza la justificación de sus privilegios y legitima la dominación, la explotación y las desigualdades. Esta es la función fundamental de la “educación” en sociedades escindidas por intereses antagónicos irreconciliables como las nuestras. (14)
La consecuencia menos estudiada y más importante en la educación es la violencia simbólica, la forma más sutil y más peligrosa de dominación que reproduce la educación actual.
El capital simbólico es la base y el fundamento de la violencia simbólica. Se construye cuando el prestigio, la fama o cualquier tipo de reconocimiento de un grupo específico provoca un “crédito, una especie de anticipo que la creencia del grupo sólo concede a quienes mas garantías materiales y simbólicas les ofrece” (Bourdieu, 1995: 45). Por ejemplo, a los jefes de estado (sólo por ser funcionarios del estado), o las autoridades de cualquier tipo.
La violencia simbólica es, en última instancia, una creencia, pero tiene un poder muy grande, el otorgar un poder suplementario a determinados individuos que han obtenido suficientes muestras de reconocimiento de un determinado poder (capital cultural, simbólico, político) y que sólo con su presencia, mención o firma despiertan en el grupo fe y adhesión, sin que esto se vea como sumisión, obediencia y servilismo.
Por eso Bourdieu llama a este proceder “impostura bien fundada” (1998: 33). Es decir, los bienes simbólicos que ha acumulado el jefe de estado, dirigente de cualquier tipo, etc., le permite establecer esta relación con los que no tienen este bien simbólico, o lo tienen en un grado menor. Esto sólo puede suceder cuando existe un conjunto de sistemas simbólicos con rasgos distintivos y características definidas. La violencia simbólica es la manera más normal de relacionamiento en esta sociedad enajenada.
La dominación no es -solamente- un mero efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes del orden, el Estado y la dominación, sea colonial o del capital, sino mas bien “el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de coacciones cruzadas de los diferentes agentes de la dominación” (Bourdieu, 1999a: 51). En este sentido, la educación es una de las partes más importantes de esta red de coacciones cruzadas y por lo tanto actúa objetivamente como agente de la dominación.
Por eso el autor señala que los cuerpos son la base fundamental sobre la que se ejerce el adiestramiento para producir la dominación -simbólica en especial- puesto que debe existir “un sistema adquirido de preferencias, de esquemas de acción que orientan la percepción” (ibid: 40), en las personas y clases sometidas a la violencia simbólica. La labor de la educación, el cuartel, la iglesia, los hospitales, los siquiátricos, etc., es la de introyectar estas jerarquías y volverlas aceptables y deseables.
De ahí que la educación y toda institución de domesticación y normalización de los cuerpos y las almas para producir gobernados sumisos produce ritos de institución que establecen diferencias definitivas entre quienes se han sometido a los ritos y quienes no lo han hecho. Estos ritos de institución son muy importantes porque son “acciones formadoras de disposiciones duraderas” (ibid.: 115); por ejemplo, en el caso de la educación, reverenciar ciertos símbolos, reverenciar a los maestros, etc., etc. Estas prácticas de todo grupo crean lo que Bourdieu llamaría la “orquestación inmediata de los habitus” (ibid.: 115), que irán esculpiendo en el cuerpo la reacción “adecuada” que se activa de forma inmediata y prerreflexiva en ciertas circunstancias.
Lo más grave del habitus es que no actúa la razón, es pre-reflexivo, es decir, que el trabajo sobre el cuerpo y la mente logra “arrancan sumisión inmediata” (ibid.: 118) porque son “disposiciones del cuerpo” (ibid.: 118) que se han ido esculpiendo e instituyendo sistemáticamente en todos lo que son parte del grupo a través del conjunto de rituales y ritos de institución de los símbolos y las creencias de la sociedad. En el caso de la educación, el conjunto de “sacrosantas verdades” y fetiches que se introyecta en el alma y los cuerpos de los estudiantes.
Por eso Bourdieu dice que “el capital simbólico es de base cognitiva” (ibid.: 152). Esto se expresa en que las llamadas al orden no se las percibe como tal y a los actos de entrega, sumisión y mansedumbre sólo funcionan como tales para aquellos que están dispuestos a percibirlos, y éstos sólo pueden hacerlo si ya han inscrito esta información en el cuerpo y en el alma, fruto de las prácticas de institución que, entre otros efectos, instituirán la naturalización y aceptación del poder simbólico de los portadores legítimos de éste. En términos generales, las clases y castas dominantes, sus instituciones y agentes políticos, culturales, etc., sus valores, sus estados, y sus ideas.
Según Pierre Bourdieu, “los actos de sumisión, de obediencia son por excelencia actos cognitivos” (ibid.: 115), son estructuras cognitivas que han sido producidas en el cuerpo (15), fruto del adiestramiento permanente y la reiteración de prácticas que produjeron estas estructuras en el cuerpo. Entonces, las sutiles llamadas al orden de quien porta el poder simbólico (cualquier tipo de autoridad política, educativa, etc.) hace que se despliegue y pongan en marcha “unas estructuras cognitivas, unas categorías de percepción, unos principios de visión y de división” (ibid.: 115) del mundo y de nuestra colocación en el mundo que ya fueron producidas en el cuerpo. Lo que Cassirer llamaría “Formas Simbólicas” o Durkheim “Formas de Clasificación”.
Por ejemplo, en la dominación masculina, los hombres siempre se las arreglan para hacer que las mujeres hagan lo que ellos “no pueden hacer”, porque es “rebajarse” (lavar platos, cocinar, cuidar bebes, etc., etc.). Ocurre exactamente lo mismo en la sociedad: ¿cómo puede ser que el jefe, o los “inteligentes”, o los “imprescindibles”, o los maestros, o los jefes de estado, etc., se rebajen a perder su tiempo en actividades que no son de su nivel, o vincularse con gente que no tiene su capital simbólico?
La dominación simbólica lo que siempre hace es hechizar, “encantar” la relación de dominación, de manera que se transforme en una relación doméstica, de familiaridad, justamente en una relación de encanto, de encantamiento con el mayor o los mayores portadores del poder simbólico, que mediante una serie continua de actos adecuados lo transfiguran permanentemente y consiguen eufemistizarlo, encubrirlo, invisibilizarlo.
Uno de los temas más importantes de estas consecuencias de la dominación simbólica es que el orden instituido por los portadores del poder simbólico, estado, clases dominantes, etc., tiende a dar siempre la impresión de que es necesario, evidente en si mismo, imprescindible para la causa, la patria etc., etc., sobre todo cuando algún grupo de las clases subalternas lo ven como insoportable, arbitrario, o indignante.
Como dijimos, para que exista este fenómeno debe haber una labor previa y larga, pero a la vez invisible, ya olvidada, reprimida, que es la que ha producido este sometimiento y sumisión a actos de imposición de la dominación simbólica, aprovechando la devoción de los adeptos. Las disposiciones necesarias para arrancar sumisión y obediencia han trabajando duraderamente para que cuando el sumiso admire a los superiores en la escala simbólica, Estado, gobernantes, autoridades de cualquier tipo no tenga que “ni siquiera plantearse la cuestión de la obediencia” (Bourdieu, 1999a: 168). Sea algo evidente y obvio.
La violencia simbólica y por lo tanto la dominación que con ella se ejerce es una violencia y un tipo de dominación “que arranca sumisión y obediencia que ni siquiera se percibe como violencia y dominación” (: 168). La violencia simbólica se ejerce apoyándose en expectativas colectivas y en creencias socialmente inculcadas, por eso es tan importante la labor critica, ya que la teoría de la violencia simbólica se basa en la teoría de la producción de la creencia de los grupos humanos.
La educación y las instituciones que trabajan para preservar el orden de la dominación trabajan sin cesar ciertas creencias que no pueden ser cuestionadas, amor a la patria, respeto a las leyes aunque sean injustas, adhesión a las jerarquías y estratificación social como algo inevitable y “natural”, etc., etc. Hay un trabajo de socialización específico para producir “los agentes dotados de esquemas de percepción y valoración” (: 168) que permite a la violencia simbólica ejercida aparecer como natural, como no violenta y como decíamos arrancar sumisión que no se perciba como violenta y que los sumisos ni siquiera se permitan plantearse la cuestión de la obediencia.
Es una adhesión inmediata prerreflexiva que los poderosos lograr arrancar a los sumisos sin que ellos la vean como sumisión. Bourdieu le llamaría una sumisión “doxica” a las “conminaciones” sutiles que operan cuando las estructuras mentales de aquel a quien van dirigidas están en sintonía con las del portador del poder simbólico. Es una repuesta inmediata a las expectativas colectivas (ser buen ciudadano, respeto a la autoridad, etc.) que sin tener que calcular nada se ajustan a las exigencias de los que portan la mayor cantidad de capital simbólico y tiene un poder simbólico (autoridad estatal, educativa, etc.).
La violencia simbólica se basa en que el adepto percibe al que porta más capital simbólico y poder simbólico (Jefes de estado, personalidades importantes de las clases dominantes, etc.) “a través de unas categorías de percepción que la misma relación de dominación ha producido” (Bourdieu, 1999a: 197) y que por eso son conforme a los intereses del portador del poder simbólico, es decir los poderosos y las elites dominantes. Este es el tema fundamental para trabajar desde una educación emancipativa.
De ahí que los que están frente a relaciones de dominación simbólica -que no pueden percibir como tal- pueden atender “al pensamiento” a quienes portan más capital y poder simbólico (autoridades políticas, etc.). Es un acuerdo implícito, terrible y tácito que se establece entre las estructuras mentales de los portadores mas destacados del poder simbólico (ministros de estado, autoridades policiales o de otro tipo) y sus adeptos, sumisos ciudadanos acostumbrados a ser gobernados.
La dominación masculina, decíamos, es un excelente ejemplo de esto, los que están bajo dominación simbólica generalmente saben mejor que el propio dominador los gustos, sentimientos, deseos y preferencias del dominador que ejerce su poder sobre el dominado, por eso pueden “leerle el pensamiento” lo que quiere, a un gesto del que ejerce violencia simbólica el sumiso sabe lo que quiere y está dispuesto a satisfacerlo de inmediato.
Es una coerción que se instituye por mediación de una “adhesión que el sumiso no puede evitar otorgar” (Bourdieu, 1999b: 224) al portador del poder simbólico, “es una manera de fuerza moral que genera sumisión voluntaria” (: 224), es una lógica paradójica que es a la vez espontánea y que extorsiona.
Lo que debemos precisar es que esta visión nada tiene que ver con una servidumbre voluntaria de un tipo de constructivismo idealista, la complicidad no se la concede mediante un acto conciente y deliberado, la complicidad del que esta en una situación de sufrir la violencia y dominación simbólica. “la propia complicidad es el efecto de un poder inscrito en su cuerpo bajo la forma de esquemas de percepción y disposiciones a admirar hasta la sumisión” (: 224). De creencias que vuelven sensible a determinadas manifestaciones simbólicas, “es la autoridad que ejercen sobre nosotros actos o personas” (: 224), no es una mera representación mental sino una creencia tácita y práctica que es posible gracias a la habitación fruto de un adiestramiento del cuerpo de brindar sumisión al portador del poder simbólico. Son como diría Bourdieu “estructuras estructurantes” (1999b: 227). La violencia simbólica es “un consenso pre reflexivo inmediato” (: 227) que impide la visión crítica. Las estructuras cognitivas no son formas de la conciencia, son disposiciones del cuerpo, esquemas prácticos pre-reflexivos. Que en un 99% lo han producido las formas de adiestramiento de estas sociedades enajenantes que describimos líneas arriba, se las producen gracias a la labor de la escuela, el cuartel, la iglesia, los medios de comunicación masivos, etc.
En este escenario, de justificación de la dominación y de proliferación de complejas formas de violencia simbólica como el substrato fundamental sobre el que se mueve la educación, lo fundamental es ver que la función crítica y emancipativa de la educación es construir un conjunto de objetivos claros anclados en una sola convicción y principio, impulsar y potenciar toda forma de cuestionamiento teórico y práctico de cualquier forma de dominación y opresión, en especial las relaciones del capital que enajenan y fetichizan la realidad y las relaciones coloniales que desgarran nuestras sociedades. Para hacer lo antes mencionado se necesita crear, recuperar, impulsar y potenciar todo tipo de pensamiento y acción practicas educativas y pedagógicas que abren horizontes de emancipación.
En esto debemos ser claros, una auténtica visión y posicionamiento crítico parte de una visión clara de que las doctrinas críticas son necesarias y vitales –algunas de ellas-, pero en absoluto son suficientes, no debemos caer una posición doctrinaria y dogmática, por que se corre el riesgo de cancelar las vetas críticas a nombre de reforzarlas.
Recordemos las palabras del manifiesto de Marx “Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo” (Marx, 1986: 38; subrayado nuestro), sólo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto de las luchas existentes, del movimiento histórico “que se esta desarrollando ante nuestros ojos” (: 38).
En términos más concretos y propositivos podemos decir que la educación necesita plantearse mecanismos de potenciamiento de la riqueza profunda de las sociedades más allá de sus “estrechas formas mercantiles”: Cuando la estrecha forma burguesa ha sido arrancada, ¿qué es la riqueza, sino la universalidad de las necesidades, capacidades, goces, poderes productivos, etc. de los individuos, producidos por el intercambio universal? ¿Qué sino el pleno desarrollo del control humano sobre las fuerzas de la naturaleza -tanto de su propia naturaleza como de la llamada “naturaleza”? ¿Qué sino la elaboración absoluta de sus disposiciones creadoras, sin otra condición previa que su evolución histórica antecedente que hace de la totalidad de esta evolución- o sea la evolución de todos los poderes humanos como tales, sin que hayan sido medidos por ninguna vara de medir previamente adoptada-un fin en sí mismo? ¿Qué es, sino una situación en la que el hombre no se reproduce a sí mismo en forma determinada alguna, pero sí produce su totalidad? ¿En la que no busca seguir siendo algo formado por el pasado, sino que está en el movimiento absoluto de lo por venir? (Marx citado en R. Dunayevskaya, 1989: 8)
La educación puede y debe potenciar las potencialidades creadoras de todos los poderes humanos que aspiren a construir un mundo sin opresión y explotación del hombre por el hombre y de vida armónica y respetuosa con la naturaleza en un eterno intercambio metabólico con la naturaleza y no en su dominio y destrucción. Es decir en un horizonte que “está en el movimiento absoluto de lo por venir” como dice Marx. La educación hoy está muy lejos de estos objetivos e ideales.
Para lograr esto pude ser útil ir construyendo estrategias, procedimientos y métodos, entre los que se pueden plantear recogiendo los avances de la filosofía de las últimas décadas los métodos arqueológico y genealógico:
He aquí, así delineado, lo que se podría llamar una genealogía: redescubrimiento meticuloso de las luchas y memoria bruta de los enfrentamientos. Y estas genealogías como acoplamiento de saber erudito y de saber de la gente sólo pudieron ser hechas con una condición: que fuera eliminada la tiranía de los discursos globalizantes con su jerarquía y todos los privilegios de la vanguardia teórica. Llamamos pues “genealogía” al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las menorías locales: el acoplamiento que permite la construcción de un saber histórico de las luchas y la utilización de este saber en las tácticas actuales… No es por cierto un empirismo lo que atraviesa el proyecto genealógico, ni tampoco un positivismo en el sentido ordinario del término. Se trata en realidad de hacer entrar en juego saberes locales discontinuos descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien. Las genealogías no son, en fin, vueltas positivistas a una forma de ciencia más atenta o más exacta… Se trata en cambio de la insurrección de los saberes. Y no tanto contra los contenidos, los métodos y los conceptos de la ciencia, sino contra los efectos del poder centralizadores dados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado dentro de una sociedad como la nuestra… La reactivación de los saberes locales -menores, diría Deleuze-… Para decirlo en pocas palabras: la arqueología sería el método propio de los análisis de las discursividades locales y la genealogía seria la táctica que, a partir de las discursividades locales así descritas, hace jugar los saberes, liberados de la sujeción, que surgen de ellas. (Foucault, 1992: 22-23)
La articulación entre saberes locales, saberes proscritos y sometidos con lo más avanzado del pensamiento crítico universal es fundamental para el surgimiento de una visión de la educación que se plantee como búsqueda la emancipación. Esta visión, también se la ha llamado diálogo ínter científico, aunque justamente el énfasis debe ser puesto en las potencialidades emancipativas y de deconstrucción de toda forma de dominación (generacional, género, del capital y colonial) y no en su “calidad científica” que nos puede llevar a la reconstrucción mas sofisticada de una gnoseología y epistemología de la dominación.
En este sentido, en algunos países de Latinoamérica se está haciendo esfuerzos por construir algunos elementos de esta visión de la educación, entre los que podemos mencionar están Bolivia y los esfuerzos de las organizaciones indígenas, en el Ecuador las organizaciones indígenas produciendo nuevas propuestas educativas incluso a nivel de la construcción de una universidad Indígena, también en Colombia, Ecuador y Venezuela hay esfuerzos significativos en ese sentido. (16)
Es por demás evidente que sobre la base de lo señalado, la educación debe plantearse cambios profundos para permitir en el corto plazo avanzar en comprensiones más complejas de la cultura y adecuadas a la realidad latinoamericana. Si no se entiende la cultura, al menos en algunos de sus usos fundamentales, como superación de la cosificación y la enajenación de la sociedad actual, es prácticamente imposible plantearse la importancia de la “interculturalidad” ya que, como demostramos, ella estará al servicio del reforzamiento de la dominación y la mantención de las desigualdades reales.
La construcción de una cultura común que no pude ser la incapaz y deshumanizadora matriz de cultura única capitalista salpicada por todos lados del orden colonial-señorial que le es absolutamente funcional, es el norte de esta construcción de métodos, tácticas que deben avanzar para que la educación este al servicio de la emancipación social y no de la dominación. En este camino es fundamental plantearse que la educación –en el corto plazo- tome como lo fundamental las transformaciones políticas, sociales, culturales y simbólicas que vivimos hacia la construcción de estados plurinacionales, la construcción de otra democracia con amplios márgenes de tipos de democracia directa, autonomías indígenas y por lo tanto la transformación profunda abandonando en constitucionalismo liberal y neoliberal para dar paso a un nuevo paradigma de comprensión de lo que hasta hoy se llamó “desarrollo”. Sólo así se puede pensar en un uso crítico y emancipativo de la tan mentada inerculturalidad y en este proceso puede jugar un papel fundamental la educación.
Notas:
1. Ver, entre otros, los trabajos de Catherine Walsh, “(De) construir la interculturalidad” (Fuller, 2002); Luis Tapia, La condición multisocietal, multiculturalidad pluralismo modernidad (2002); Boaventura de Sousa Santos, La reinvención del Estado y el Estado plurinacional (OSAL, Nº 22, 2007).
2. Ver, entre otros: Farell Martín (2000).
3. A propósito del tema, Catherine Walsh dice: “En su uso dominante (interculturalidad y multiculturalidad), no sólo en Ecuador sino en la región andina ambos términos básicamente refieren a la diversidad de la sociedad y a la necesidad de mantener la unidad -la unidad en la diversidad-. En la práctica, ha significado en los años recientes una concesión hacia la diversidad en el “uni” o Estado nación singular”. (Walsh, 2007: 192)
4. Deliberadamente necesitamos plantear la cuestión de la interculturalidad sin debatir con alguna propuesta particular de esta corriente de pensamiento que Adorno llamaría “partidarios de la tolerancia unitarista”, porque partimos de la idea de que la corriente dominante (impulsada por teóricos conservadores) sobre interculturalidad en todos sus matices comparte la visión de que interculturalidad es una relación entre culturas diferentes y que la cualidad de esta relación debe ser lo que ellos entienden por “respeto”, “diálogo” y “tolerancia” recíproca. La discusión más detallada con las diferentes corrientes de esta única visión de la tolerancia unitarista se hará en una próxima investigación que está planificada para el año 2008, como parte de la estrategia de investigación del III-CAB.
5. Ver para esta aproximación al capitalismo desde su matriz cultural y civilizatoria: Álvaro García Linera “Qhananchiri” (1995). Forma Valor y Forma Comunidad. Aproximaciones teórico-abstractas a los fundamentos civilizatorios que preceden al Ayllu Universal. Chonchocoro-Bolivia.
6. Catherine Walsh dice al respecto: “El proceso y el proyecto de interculturalidad, entonces no se limita a interrelaciones”. “Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial” (Walsh, 2007: 189).
7. La filósofa Celia Amorós utiliza el concepto “referentes polémicos”, para aludir a cuestiones que muchas veces no son explícitas, pero que están en la base de la construcción de los discursos (Amorós, 1997).
8. Ver entre otros el trabajo de Luis Tapia (2006).
9. Para una crítica al simplón análisis del mestizaje como respuesta “intercultural”, ver: Sanjinés, J. (2005).
10. Ver al respecto el acápite 2 del presente texto. La cultura como entidad ontológica.
11. Ver, entre otros, el texto del ex ministro de Educación de Bolivia, Félix Patzi (2004), y los debates más recientes de los dirigentes indígenas de Latinoamérica alrededor de la resistencia a la “globalización” capitalista y la lucha por la construcción de un nuevo proyecto societal alternativo en Fabiola Escárzaga y Raquel Gutiérrez (Coord.) (2005 y 2006).
12. Para profundizar el tema de un posible gobierno de los movimientos sociales, que no existe pero que como hipótesis podría existir, ver Tapia (2007) y Viaña y Orozco Shirley (2007).
13. Al respecto, ver los artículos de Boaventura de Sousa Santos, “La reinvención del Estado y el Estado plurinacional”, y de Luis Tapia “Una reflexión sobre la idea de Estado Plurinacional” (2007).
14. Ver, entre otros, las aplicaciones y enriquecimientos de una visión crítica de la educación en México, Argentina, Perú y Bolivia en sociedades de la periferia capitalista con fuertes elementos de colonialismo interno: Ponce, Aníbal (1988), Mariátegui, José Carlos (1986); Zavaleta, René (1988).
15. Esta propuesta de la importancia de la cognición como “inscrita en el cuerpo”, Bourdieu la retoma de la corriente del cognitivismo (aunque todavía se basaba en un modelo computacional). Dentro de él, los desarrollos de la corriente del conexionismo que implicaban el avance hacia sistemas en red y a su vez este enfoque recién dio lugar en los últimos quince años a la visión de la Enacción que desarrollaron Varela y Maturana. A la cognición se la ve como “acción corporizada”, “emergencia de estados globales de todo el cuerpo, la cognición es acción efectiva, historia del acoplamiento estructural que enactúa (hace emerger) un mundo”. Por eso, para la biología moderna, “se piensa con el cuerpo”, desechando las visiones racionalistas, cartesianas, mecanicistas. Toda la red psicosomática participa en este proceso y en todo proceso que involucre a la red psicosomática. Bourdieu retoma y reelabora las propuestas de F. Varela y H. Maturana, entre otros, los textos El árbol del conocimiento, las bases biológicas del entendimiento humano, y de Francisco Varela Conocer, las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas.
16. Ver entre otros: 1) Pachacuti Educativo, Propuesta de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) al II Congreso Nacional de Educación Basada en el modelo del Ayllu (2005); 2) Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)
(2004); 3) Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2004).
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