La universidad actual enseña a obedecer y eliminar la curiosidad

López Arnal entrevista a Federico Aguilera Klink, el autor de: “La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la cretinización de alto nivel”, cuyo texto también publicamos.



14-05-2019
Entrevista a Federico Aguilera Klink sobre la Universidad (I)
“La universidad actual enseña a obedecer y elimina la curiosidad”

Salvador López Arnal
Papeles de relaciones ecosociales y cambio global

Federico Aguilera Klink es catedrático de Economía Aplicada en la Universidad de La Laguna y Premio Nacional de Economía y Medio Ambiente Lucas Mallada, 2004. Esta conversación está relacionada con su artículo: « La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la cretinización de alto nivel», publicado en el portal digital Rebelión [1].

Salvador López Arnal (SLA): Publicaste el 6 de septiembre de 2018 en Rebelión el artículo «La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la “cretinización” de alto nivel». Permíteme algunas preguntas sobre este trabajo y temáticas relacionadas. Abres tu escrito con dos citas. La primera –doble– es de Antonio Orejudo. La segunda parte de la cita dice así: «…la única conclusión era que nuestra universidad había sufrido desde la República hasta nuestros días un proceso de degradación moral y académica del que era imposible recuperarse (…) Al perderse en los primeros años de la Transición la oportunidad de corregir drásticamente esta situación, los jóvenes políticos de la democracia facilitaron al franquismo una de sus últimas victorias: garantizaron que los efectos de ese atroz desmoche llevado a cabo por el régimen en la universidad perdurarían durante siglos». ¿No es Orejudo demasiado crítico? ¿No han existido movimientos universitarios que han abonado, que han sido activos en senderos muy pero que muy alejados?

Federico Aguilera Klink (FAK): La expresión «atroz desmoche», pertenece a Laín Entralgo y da título al libro de Jaume Claret Miranda que muestra la depuración que hace el franquismo en la universidad, a partir del golpe de estado de 1936, y la postración en la que queda. Esto no excluye la posterior existencia minoritaria de movimientos universitarios ni de docentes aislados que constituían y siguen constituyendo auténticos oasis en el desierto o en el páramo universitario franquista y actual. Por eso estoy de acuerdo con Orejudo en que la situación no cambió mucho con la Transición igual que no cambió en muchos otros ámbitos, como lamentablemente seguimos constatando todavía. Mi propia experiencia como estudiante y como profesor es que ni ha habido ni hay voluntad de enseñar a pensar por cuenta propia pues la mayoría del profesorado no sabe lo que es eso, se mantiene en la obediencia y en la sumisión, de manera consciente o inconsciente.

SLA: La segunda cita es esta: «Periodista: ¿Piensa que instituciones como la universidad desaparecerán en el futuro y serán sustituidas por otro tipo de institución más abierta, completa y profunda? David Peat: En más de un sentido esto es motivo hasta de esperanza». Pero esa institución más abierta, completa y profunda, ¿no sería, nombrada de otro modo, una universidad realmente democrática al servicio del saber y no de otro tipo de finalidades? O, visto desde otro punto de vista, ¿la desaparición de la universidad actual no puede generar escenarios aún peores?

FAK: No veo que pueda haber nunca una universidad democrática sin que existan personas democráticas ni instituciones democráticas. Todo esto en la universidad es pura apariencia. Cuando hablo de personas democráticas me quedo con la idea de Erich Fromm (La condición humana actual) del «carácter revolucionario» en el sentido de personas que traten de ser «desobedientes, libres e independientes». ¿A qué poder le interesan esas personas y esa universidad? La desaparición de la universidad actual, para mí un espacio de aburrimiento y de sumisión (con excepciones individuales), es una necesidad. La sumisión de los docentes al poder político-empresarial, (cuando no se someten al «establishment mandarinal universitario» del que habla Morin), elaborando “ideas”, programas e investigaciones a la carta, es realmente lastimosa.

SLA: Pero existen excepciones en esa sumisión del profesorado al poder político-empresarial… Por lo demás, a muchos profesores asociados su situación laboral no les permite muchas disidencias.

FAK: Por supuesto que existen excepciones, que yo considero “heroicas” y dignas de admiración, que achaco a personas que se mueven en torno a ese carácter revolucionario del que habla Fromm, y que asumen la precariedad. Sobre las disidencias, es cierto que los profesores asociados son muy vulnerables y no se les permite salirse del surco porque se les castigaría con la no acreditación o simplemente se les expulsaría, lo que muestra el estado de apertura intelectual de la universidad y revela que muchos catedráticos han llegado a serlo por ser obedientes a una línea de trabajo y a un poder. También conozco el caso, muy poco habitual, de una doctoranda que se negó a aceptar la composición del tribunal que iba a juzgar su tesis doctoral, propuesta por el catedrático que era director de su departamento, porque los miembros del tribunal no sabían nada del tema de la tesis. Y conozco el sufrimiento y el coraje de esa persona, hoy titular. Por eso, lo peor, a todos los niveles docentes de la “jerarquía” universitaria es, desde mi punto de vista, la sumisión aprendida o la obediencia instalada mentalmente que, como pasaba en la mili, se transforma en exigencia de obediencia para el “inferior”. Es como decir (consciente o inconscientemente), si yo obedezco, tú también; de ahí que para una persona que obedece y que está atrapada-instalada en la jerarquía académica ver a alguien que trata de desobedecer y de pensar mínimamente por cuenta propia es algo insoportable, pues te recuerda qué estás haciendo tú en ese contexto de poder. Castoriadis en «¿Qué democracia?» [1] lo expresa de manera espléndida: «el poder más grande… preformar a alguien de tal modo que haga por sí mismo lo que se quería que hiciera sin necesidad de dominación o de poder explícito. Conforma un conjunto de capacidades, disposiciones y potencialidades incorporadas en nuestras prácticas antes de que el sujeto pueda tomar conciencia de ellas…lo que imposibilita (al menos de entrada) su cuestionamiento, por eso hay que asumir como tarea primordial la formación de los individuos autónomos» . Castoriadis, 2005, 26).

SLA: Comentas en el artículo que la universidad debería enseñarnos a pensar y a hacernos personas mejores, centrándose en «enseñar a pensar por cuenta propia, planteándose las preguntas relevantes para poder entender el mundo en el que vivimos y poder así entenderse mejor uno mismo y rechazar el aprender a obedecer». Si no es eso lo que se hace, ¿qué se enseña en tu opinión en nuestras actuales universidades?

FAK: La universidad actual enseña a obedecer y anula la curiosidad, anulando o contribuyendo a invalidar psicológicamente a las personas que al final ni comprenden dónde viven ni se comprenden a sí mismas, se alienan, se alejan de ellas mismas y aprenden a repetir lo que se les “enseña” para poder escapar cuanto antes con el menor coste monetario y psíquico. Esto lo expresaba muy bien en 1969 Joan Robinson, catedrática de economía de la Universidad de Cambridge: «La economía es una rama de la teología. ¿Cómo se ha logrado hacer aceptar a varias generaciones de estudiantes estos conjuros sin sentido? La mayoría de los estudiantes no comprenden de qué va la cosa; piensan que tal vez no sean lo suficientemente inteligentes para entenderlo y se callan. Pero los inteligentes aprenden el truco; empiezan a tener un interés en creer que han aprendido algo importante. Dedicarán el resto de sus vidas a enseñarlo a nuevas generaciones. Así se va perpetuando el sistema [pero] los estudiantes no pueden desperdiciar unos años preciosos aprendiendo solo a recitar conjuros» [3].

Por su parte, Leontief, Premio Nobel de Economía, afirmaba en 1982 [4]: «Los departamentos de Ciencias Económicas están preparando a una generación de eruditos estúpidos, genios de las matemáticas esotéricas, pero verdaderos niños en materia económica […]. Los métodos utilizados para mantener la disciplina intelectual en los departamentos de Economía más influyentes de las universidades estadounidenses pueden, a veces, recordar a los usados por los marines para mantener la disciplina en Paris Island» [5].

Lo que indican las citas anteriores es qué se enseña y cómo se enseña, es decir, se enseña dogmatismo o “catecismo” con los manuales y eso requiere disciplina y autoritarismo (que no es nada más que maltrato), una manera autoritaria de “repetir”, igual que cuando yo, de pequeño, aprendía el catecismo. Pero además, lo que ocurre es que cuando uno lee con atención los manuales y los compara con los textos originales de algunos autores citados en esos manuales, resulta que los autores de esos manuales demuestran que, en muchos casos, no han leído a los autores que “citan” sino que se limitan a copiar y repetir lo que vienen diciendo los manuales desde el inicio de los tiempos. Esa es al menos mi experiencia con autores como Pigou, Coase o Hardin, de los que los manuales solo repiten majaderías que ellos nunca escribieron, pero que, si las recitas en el ámbito académico, «da la apariencia de que sabes», de que sabes repetir, claro.

Si esto ocurre en Inglaterra y los EEUU sin un «atroz desmoche» franquista, pero con otro tipo de «desmoche», ya te puedes imaginar el futuro de la universidad. Por eso, el profesorado que no cumple con estos requisitos de obediencia y sumisión (hablar de intelectuales es un sarcasmo) es el que acabará yéndose y formando otros centros de pensamiento o se quedará mientras pueda aguantar, pero siempre de manera muy minoritaria y sufriendo, como señalo en mi artículo, o quizás acabe sometiéndose.

SLA: Pero los ejemplos que pones se refieren a facultades de Economía o de Economía y Empresa, podría ocurrir que no fuera el caso en otras facultades. Por ejemplo, en Físicas, Matemáticas, Historia o Filosofía.

FAK: Podría ocurrir, pero no es lo que me llega (sin buscarlo) cuando doy algún curso y sale el tema. Conozco licenciados en Ingeniería, Medicina, Derecho, Veterinaria, Agronomía, Farmacia y muchas otras especialidades que me hablan, en público, de sus experiencias negativas en este sentido.

SLA: Decías antes que el profesorado crítico acabará yéndose y formando otros centros de pensamiento o bien se quedará mientras pueda aguantar. Si fuera lo primero, ¿dónde podría irse? ¿A qué centros de pensamiento te estás refiriendo?

FAK: Claro, esa es la respuesta de David Peat, refiriéndose a Inglaterra, que no sé en qué habrá quedado. En nuestro país desconozco la existencia de centros de ese tipo aunque hay intentos de crearlos de manera informal por parte de profesores, universitarios o no, que cuentan con la seguridad del funcionariado. También hay personas independientes, me viene a la cabeza el caso de Jordi Pigem (filósofo), de Manel Ballester (catedrático de cardiología y ahora fuera de la universidad), de Paco Puche, uno de nuestros grandes especialistas en el tema del amianto, de Pedro Prieto, uno de nuestros grandes sabios, que llevan a cabo una investigación realmente fascinante y muy relevante. A otro nivel, espacios como, Oxfam, GRAIN, Observatorio Europeo de las Corporaciones (CEO), Observatorio de la Deuda en la Globalización (ODG), Observatorio de Multinacionales en América Latina (OMAL), Observatorio Crítico de la Energía o blogs como Usted no se lo cree (Ferran Vilar) y The Oil Crash (Antonio Turiel), entre otros, juegan un papel muy destacado.

SLA: Citas a Ralston (La civilización inconsciente. Anagrama. Barcelona, 1997, 81-82: «Las universidades se han convertido en amplia medida en las criadas del sistema corporativista. Y esto no se debe solo a las especializaciones académicas y sus impenetrables dialectos, que han servido a su vez para ocultar tras multitud de velos la acción gubernamental e industrial… si las universidades son incapaces de enseñar la tradición humanista como parte central de sus más alicortas especializaciones es que se han hundido otra vez en lo peor del escolasticismo medieval». Me detengo en esta reflexión. Donde leo «sistema corporativista», ¿debo leer, como equivalente, sistema capitalista?

FAK: Entiendo que sí, realmente no hay otro sistema. Ralston se refiere a las universidades occidentales, pero parece que la situación debe ser similar por todo el mundo. No hay que olvidar la pregunta que se hacía Erich Fromm en La condición humana actual, «¿Qué clase de hombre requiere nuestra sociedad para poder funcionar bien?». Y respondía: « Necesita hombres que cooperen dócilmente en grupos numerosos, que deseen consumir más y más y cuyos gustos estén estandarizados y puedan ser fácilmente influidos y anticipados. Necesita hombres que se sientan libres e independientes, que no estén sometidos a ninguna autoridad o principio o conciencia moral y que, no obstante, estén dispuestos a ser mandados, a hacer lo previsto, a encajar sin roces en la máquina social; hombres que puedan ser guiados sin fuerza, conducidos sin líderes, impulsados sin meta, salvo la de continuar en movimiento, de funcionar, de avanzar».

Chris Hedges, en La muerte de la clase liberal, lo plantea con más dureza refiriéndose a las universidades en EEUU, que son las que siempre nos ponen como ejemplo, y Owen Jones en El Establishment, sugiere la misma situación en Inglaterra. Me parece que es importante cuestionar el mito de la universidad como espacio libre e independiente que no creo que haya existido como tal y en conjunto, alguna vez en algún lado, sean universidades privadas o públicas. Manda el que financia, pero insisto, siempre hay pequeños espacios de resistencia y de independencia, hasta en las universidades más insospechadas, que suelen conllevar un coste personal elevado y una gran soledad, al mismo tiempo que un placer insuperable derivado de sentir que investigas y enseñas lo que consideras socialmente relevante y del agradecimiento de algunos pocos estudiantes por estar ahí y así.

SLA: ¿Ralston está pensando en las universidades privadas o en las públicas?

FAK: No hace una distinción entre ambas, pero se puede afirmar que no tiene que haber demasiadas diferencias. Hay dos noticias recientes que pueden ayudar a entender las lógicas de las universidades privadas. La primera se refiere a la Universidad de Harvard, ejemplo incuestionado de «universidad de calidad». Pues bien, hace unas semanas, la ONG GRAIN publicó un informe señalando que el fondo de dotación de la Universidad de Harvard había gastado 1.000 millones de dólares en la compra de 850.000 hectáreas de tierras agrícolas e indicaba que:

Las adquisiciones de tierras agrícolas por parte de Harvard fueron hechas sin las auditorías previas adecuadas y han contribuido al desplazamiento y el acoso a comunidades tradicionales, a la destrucción ambiental y a conflictos por el agua. En particular, las consecuencias de estas adquisiciones son perjudiciales en Brasil, donde el fondo de dotación de Harvard adquirió casi 300 mil hectáreas de tierras en el Cerrado, la sabana más biodiversa del mundo.

Las poco claras inversiones en tierras de Harvard tuvieron como resultado ganancias inesperadas para los administradores de los fondos y sus socios comerciales, pero fracasaron como estrategia de inversión para la universidad.

Y exhortaba a los estudiantes, docentes y ex alumnos de Harvard a exigir que el fondo de dotación de la universidad termine con todas las inversiones en tierras agrícolas, tome medidas inmediatas para resolver todos los conflictos de tierras asociados a sus propiedades actuales y asegure que las comunidades afectadas sean compensadas adecuadamente por los daños. [6]

Por otro lado, las universidades privadas son básicamente «unidades de negocio» como expresa con claridad una reciente noticia [7] que señala que Laurate Education, el dueño de la Universidad Europea, «la pone en venta con el resto de su negocio continental». «Así lo han confirmado los responsables del grupo estadounidense en la última presentación de resultados, correspondientes al segundo trimestre de su ejercicio fiscal. En ella, la compañía detalló sus planes de “desinvertir sus unidades de negocio ubicadas en Europa, Asia, y Centroamérica, con las que se espera generar un mínimo de 1.000 millones de euros en ventas y crear un modelo de negocio más simplificado”, según se explica en el documento dirigido a los inversores».

SLA. Tomemos un descanso si te parece.

FAK: De acuerdo.

Notas:

(1) F. Aguilera Klink, « La universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la cretinización de alto nivel», Rebelión, 6 de septiembre de 2018, disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=246149 .

(2) “¿Qué democracia?”. En Escritos políticos. Antología. Edición de X. Pedrol. Ediciones de La Catarata. Madrid.

(3) Robinson J. “La economía hoy”, en Relevancia de la Teoría . Ediciones Martínez Roca. Barcelona. 1976, pp. 165-173.

(4) Leontief W. “Academic Economics”, Science 09 Jul 1982: Vol. 217, Issue 4555, pp. 104-107, versión española en Archipiélago (33), 28-33, 1998.

(5) Se pueden ver más ejemplos en: http://www.publicacionescajamar.es/pdf/publicaciones-periodicas/cuaderno-interdisciplinar-de-desarrollo-sostenible-cuides/8/8-510.pdf

(6) GRAIN y Rede Social de Justiça e Direitos Humanos, El fiasco de Harvard: mil millones de dólares en tierras agrícolas, GRAIN, septiembre de 2018, disponible en: https://www.grain.org/article/entries/6013-el-fiasco-de-harvard-mil-millones-de-dolares-en-tierras-agricolas .

(7) García Ropero, «El dueño de la Universidad Europea la pone en venta con el resto de su negocio continental», Cinco Días, 16 de agosto de 2018, disponible en: https://cincodias.elpais.com/cincodias/2018/08/15/companias/1534352073_725544.html .

Fuente: Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, n.º 144, invierno 2018/19, pp.- 123-147.
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06-09-2018
La Universidad: entre la irrelevancia, la mediocridad y la cretinización de alto nivel

Federico Aguilera Klink
Rebelión

“En la universidad española (…) la grosería aparece tal cual, sin los ropajes de la buena educación. …cualquier libro sobre la universidad española, aunque sea un libro de investigación (…) está condenado a convertirse en una astracanada. Los que no conocen el mundillo académico pensarán además que es inverosímil. Haga la prueba. Dele usted a una persona cualquiera el acta de una reunión de departamento, y no sólo pensará que usted se ha inventado el documento; pensará también que ha perdido la cabeza.

“…la única conclusión era que nuestra universidad había sufrido desde la República hasta nuestros días un proceso de degradación moral y académica del que era imposible recuperarse (…) Al perderse en los primeros años de la Transición la oportunidad de corregir drásticamente esta situación, los jóvenes políticos de la democracia facilitaron al franquismo una de sus últimas victorias: garantizaron que los efectos de ese atroz desmoche llevado a cabo por el Régimen en la universidad perdurarían durante siglos”.

Antonio Orejudo. Un momento de descanso (2011)

Periodista: ¿Piensa que instituciones como la Universidad desaparecerán en el

futuro y serán sustituídas por otro tipo de institución más abierta, completa y profunda?

David Peat: En más de un sentido esto es motivo hasta de Esperanza.

Gallegos R. (compilador), (1997), Una sola conciencia. Enfoque holístico sobre el futuro de la humanidad. Editorial Pax. México

El deterioro de la Universidad, si es que alguna vez no ha estado deteriorada, queda evidenciado con lo ocurrido en la URJC sobre el Máster de Cifuentes. Pero eso es sólo la punta del iceberg de la degradación moral y académica. [1] En cualquier caso, hay otro deterioro que va más allá del anterior y abarca otra corrupción que se puede considerar como el ‘engaño’ en la enseñanza o la falta de cumplimiento de los objetivos de algo que se pueda calificar en serio de Universidad, en el sentido de que enseñe a pensar y haga a las personas mejores personas, precisamente porque se centre en enseñar a pensar por cuenta propia, planteándose las preguntas relevantes para poder entender el mundo en el que vivimos y para poder entenderse mejor uno mismo y rechazar el aprender a obedece

En este sentido, la sugerencia que hacía Antonio Machado en su Juan de Mairena en 1936, sigue siendo totalmente válida. “Seguid preguntando, nunca os canséis de preguntar, sin preocuparos demasiado de las respuestas. Vosotros sabéis que yo no pretendo enseñaros nada, y que sólo me aplico a sacudir la inercia de vuestras almas, a arar el barbecho empedernido de vuestro pensamiento, a sembrar inquietudes. “Preguntadlo todo, como hacen los niños. ¿Por qué esto? ¿Por qué lo otro? ¿Por qué lo de más allá?… Vosotros preguntad siempre, sin que os detenga ni siquiera el aparente absurdo de vuestras interrogaciones. Veréis que el absurdo es casi siempre una especialidad de las respuestas”. Pero la Universidad sigue sin prestar atención a Machado.

“Las universidades se han convertido en amplia medida en las criadas del sistema corporativista. Y esto no se debe sólo a las especializaciones académicas y sus impenetrables dialectos, que han servido a su vez para ocultar tras multitud de velos la acción gubernamental e industrial…si las universidades son incapaces de enseñar la tradición humanista como parte central de sus más alicortas especializaciones, es que se han hundido otra vez en lo peor del escolasticismo medieval” (Ralston, 1997, 81-82). El resultado final es que las miradas críticas, humanistas o, simplemente, conectadas con las preocupaciones reales de las personas son poco habituales en las universidades que, en su mayoría, forman ya parte del ‘establishment’ como criadas pero instaladas en la creencia (¿engañándose?) quizás, de que su trabajo es honesto intelectualmente y socialmente relevante aunque, en la mayoría de los casos no es así. Dados los incentivos académicos para ser considerado merecedor de una plaza de profesor, cada vez es más necesario que el trabajo académico sea socialmente ‘irrelevante’ y no cuestione apenas nada si quieres que te publiquen en alguna revista ‘académicamente relevante’ en el sentido de que ‘cuente’ como mérito académico.

Esto es lo que el escritor norteamericano Philip Roth en su novela La mancha humana (2000), califica de ‘Basura académica prestigiosa’, refiriéndose a las universidades norteamericanas y Charles Ferguson [2] de “Académicos mercenarios” o de “especialistas académicos de alquiler”. La situación ha ido a peor. “Las universidades ya no preparan a sus alumnos para el pensamiento crítico, no les enseñan a analizar y criticar los sistemas de poder y los presupuestos culturales y políticos… se han convertido en escuelas profesionales, en criaderos de gestores de sistemas preparados para servir al Estado empresarial. Firmando un pacto faustiano con éste, muchas de esas universidades han visto incrementarse las donaciones que reciben y los presupuestos de sus departamentos con miles de millones de dólares procedentes de empresas y del Gobierno… A cambio, esos centros universitarios, al igual que los medios de comunicación y las instituciones religiosas, no solo guardan silencio sobre el poder empresarial, sino que también tachan de a todo aquel que dentro de sus confines cuestiona los desmanes empresariales y los excesos del capitalismo sin trabas…sobre todo en los departamentos de Ciencia Política y Economía, repiten como loros la desacreditada ideología del capitalismo desregulado” (Hedges, 2011,22-23). A lo que hay que añadir la cada vez mayor precarización del profesorado, la burocratización de la Universidad y el endeudamiento creciente de los estudiantes, según Chomsky [3].

El resultado final es la irrelevancia intelectual y social de la Universidad como espacio de reflexión y de pensamiento independiente, convertida desde hace mucho tiempo en un espacio de sumisión y de aburrimiento. Las Universidades llevan muchos años vendiendo humo. Los estudiantes ven con claridad que no aprenden sino que asisten, dentro del esquema del “estalinismo de mercado” (Fisher, 2016) a un ritual (no se le puede llamar enseñanza) en el que no cuenta que se aprenda sino que “prima la evaluación de los símbolos del desempeño sobre el desempeño real” (Fisher, 2016,76). Es decir, que se satisfaga la apariencia de aprender, de ahí tanta burocracia y papeleo inútil de carácter ceremonial que hay que cumplir sin que importe en absoluto si los estudiantes realmente aprenden a pensar por cuenta propia. Lo importante para aprobar la evaluación que el Ministerio realiza de cada Facultad o Grado, de cara a renovar la acreditación para seguir impartiendo la enseñanza, es demostrar que se cumple un protocolo, que se obedece, que se rellenan bien las Guías Docentes (aunque no se sepa bien qué se dice en ellas) no qué es realmente lo que se enseña.

Obviamente, formar personas que piensen por cuenta propia es una amenaza para la continuidad de esta ‘normalidad patológica’ por lo que “…deberá enseñarse la ignorancia en todas sus formas posibles” [4]. El problema es que “…no se trata de una tarea fácil y, hasta el momento, salvando algunos progresos, los profesores tradicionales no han recibido una formación adecuada al respecto. La escuela de la ignorancia requerirá reeducar a los profesores, es decir, obligarles a “trabajar de forma distinta”, bajo el despotismo ilustrado de un ejército potente y bien organizado de expertos en “ciencias de la educación”. Evidentemente, la labor fundamental de dichos expertos será definir e imponer (por todos los medios de que dispone una institución jerárquica para garantizar la sumisión de los que de ella dependen) las condiciones pedagógicas y materiales de lo que Debord llamaba la “disolución de la lógica”: en otras palabras, “la pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo, impide” (Michéa, 2002, 46-47). (Cursiva en el original).

Y lo mismo ocurre con la investigación, lo importante no es qué se investiga sino dónde se publica. Mi experiencia es que la credibilidad la tienen, a título individual, algunos profesores/as pero en conjunto la universidad es un espacio estéril, de ignorancia, del que los estudiantes están deseando escapar lo más pronto posible (Saludable desprecio, llamaba Azaña en 1911 a esta actitud) con su papelito-título de dudosa utilidad. Esta huída es más que comprensible pero no es nueva. Hace ya bastantes años que suelo hacer dos preguntas a los estudiantes de distintas universidades cuando imparto algún curso o conferencia. La primera es ¿Cuándo dejaron ustedes de estudiar para aprender y empezaron a estudiar para aprobar? La respuesta, habitualmente unánime, es: en el primer cuatrimestre del primer curso de la Licenciatura o del Grado, algo que yo interpreto como el desánimo total ante las prácticas y contenidos habituales de enseñanza. La segunda es ¿Cuántos profesores sienten que realmente les han enseñado algo o les han transmitido entusiasmo a lo largo de los cursos de Licenciatura o de Grado? La respuesta nunca pasa de cinco profesores en toda la carrera, el mismo resultado que expresé yo, y el grupo de estudiantes amigos, a lo largo de mis años de estudio de la Licenciatura de Económicas en la Universidad Complutense de Madrid entre 1970 y 1975.

Una Universidad con estos resultados está prácticamente muerta, es realmente una escuela de ignorancia y prepara a los estudiantes para ser “cretinos militantes”, como señala Debord o simplemente los prepara para esta normalidad patológica. De hecho, era Edgar Morin el que afirmaba en su Introducción al pensamiento complejo (1994) que “Mientras los medios de comunicación producen la cretinización vulgar, la Universidad produce la cretinización de alto nivel. La metodología dominante produce oscurantismo porque no hay asociación entre los elementos disjuntos del saber ni posibilidad de engranarlos y de reflexionar sobre ellos. Nos aproximamos a una mutación sin precedentes en el conocimiento: éste está, cada vez menos, hecho para reflexionar sobre él mismo y para ser discutido por los espíritus humanos, cada vez más hecho para ser engranado en las memorias informacionales y manipulado por potencias anónimas (…) Esta nueva, masiva y prodigiosa ignorancia es ignorada, ella misma, por los sabios. Estos, que no controlan, en la práctica, las consecuencias de sus descubrimientos, ni siquiera controlan intelectualmente el sentido y la naturaleza de su investigación” (Morin, 1994, 31). Y en su espléndido artículo titulado “El desafío de la globalidad” (1993), Morin nos indica que esta cretinización no se refiere sólo a las ciencias sociales sino que es un resultado inevitable del pensamiento por piezas inconexas, es decir, de la ‘falsa racionalidad’ con la que nos educan en la universidad y que impide realmente pensar con claridad, comprender y reflexionar. La cita es larga pero no tiene desperdicio pues a pesar de los años sigue de plena actualidad, como muestran problemas como el cambio climático o el empeño en seguir manteniendo un estilo de vida y de consumo que va contra las personas y el medio ambiente y que descansa en la violencia sistemática y cotidiana.

“La falsa racionalidad, esto es, la racionalización abstracta y unidimensional, triunfa sobre la tierra: las concentraciones apresuradas, los surcos demasiado profundos y longitudinales, la deforestación y la desarborización no controladas, el asfaltado de los caminos, el urbanismo que no procura sino la rentabilización de la superficie del suelo, la pseudo-funcionalidad planificadora que no tiene en cuenta las necesidades no cuantificables y no identificables por cuestionarios, han multiplicado los suburbios dormitorio y las ciudades nuevas se convierten rápidamente en islotes de tedio, de suciedad, de degradaciones, de incuria, de despersonalización, de delincuencia. Por doquier, y durante décadas, las soluciones pretendidamente racionales aportadas por expertos, convencidos de actuar conforme a la razón y al progreso y de que no hay sino superstición en las costumbres y los temores populares, han empobrecido al enriquecer, han destruido al crear. Las obras maestras más monumentales de esta racionalidad tecno-burocrática se han realizado en la URSS: se ha corregido, por ejemplo, el curso de los ríos para irrigar, incluso a las horas más cálidas, hectáreas enteras de cultivo de algodón donde no había un árbol, lo que ha acarreado la salinización del suelo al ascender la sal de la tierra, volatilización de las aguas subterráneas y desecación del mar de Aral. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos disjuntos, fracciona los problemas, separa lo que esta enlazado, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia a la vez miope, présbita, daltónica y tuerta; lo más habitual es que acabe ciega. Destruye en embrión toda posibilidad de comprensión y de reflexión, eliminando así cualquier eventual juicio correctivo o perspectiva a largo plazo. Así, cuanto más multidimensionales se hacen los problemas, mayor incapacidad hay para pensar su multidimensionalidad; cuanto más progresa la crisis, mas progresa la incapacidad para pensar la crisis; cuanto más planetarios se hacen los problemas, mas impensables se hacen. Incapaz de enfocar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve inconsciente e irresponsable. Se ha vuelto mortífera. Uno de los aspectos del problema planetario es que las soluciones intelectuales, científicas o filosóficas a las que habitualmente se recurre constituyen ellas mismas los problemas más graves y más urgentes a resolver: coma han dicho Aurelio Peccei y Daisaku Ikado: “El enfoque reduccionista que consiste en remitirse a una sola serie de factores para regular la totalidad de los problemas planteados por la crisis multiforme que atravesamos actualmente es menos una solución que el problema mismo”. Pero la universidad sigue instalada en ese enfoque reduccionista y lo enseña e impone como si fuera científico.

Por eso habría que considerar en qué medida este “estudiar para aprobar” de la mayoría de los estudiantes no es nada más que una señal de inteligencia, asumiendo que no van a aprender las majaderías que se les pretenden enseñar, y les hace, quizás, más inmunes a esa cretinización, pues los estudiantes aprenden que tienen que repetir lo que el profesor les dice pero sin creerse nada de lo que escriben si quieren conseguir el aprobado y el papelito final. Así pues, memorizan, repiten y borran esperando que en algún otro momento puedan tener la posibilidad de aprender algo y disfrutarlo. En cualquier caso, lo que sí es cierto es que no aprenden a relacionar. Como le dice un estudiante a otro en un dibujo de El Roto, “Mejor es que crean que no entendemos lo que leemos a que sepan que no nos interesa”. Y en otro dibujo del mismo autor, un estudiante le dice a otro, “Los llaman exámenes, pero se trata de saber si agachamos bien la cabeza”. El dibujante Miguel Brieva acierta plenamente con su dibujo sobre la enseñanza al mostrar que ésta se centra en enseñar a Repetir (mentiras) en lugar de enseñar a Pensar por cuenta propia. Por otro lado, la mayoría de las carreras universitarias siguen siendo excesivamente largas y sin apenas contenido relevante, sin enseñar a relacionar, duplicándose y triplicándose “temas sin contenido y sin profundidad” y evitándose las cuestiones clave y las preguntas relevantes que son las que permiten comprender en qué sociedad vivimos, qué implicaciones tiene nuestra manera de “pensar” y de vivir y qué perspectivas tenemos como especie para vivir de manera razonable en este planeta.

“Pregunté a un médico cuánto tiempo tardaría en enseñarme a ser médico. ‘Seis semanas’, respondió (…) Después de todo, no tardamos en olvidar al menos la mitad de lo que aprendemos en la universidad (…) Pregunté a un ingeniero cuánto tiempo tardaría en enseñarme a ser ingeniero. ‘Tres meses’, respondió. No a ser un verdadero ingeniero, sino a comprender su lenguaje y sus problemas, a aprender lo esencial de su forma de pensar. (Zeldin, Conversación, 1999). Y peor aún sería con los estudios de Ciencias Sociales donde se ‘enseña’ a base de Manuales obsoletos y descontextualizados y se repiten consignas sin tener tiempo para reflexionar sobre las cuestiones y conceptos relevantes. “… pregunté a mis estudiantes cuestiones cuyo objetivo era expresar cómo iban ellos absorbiendo la economía que subyacía en las matemáticas…Me dí cuenta de que para esos estudiantes la economía era sólo parte del juego de los estudios de licenciatura: aquellos que lo jugaban bien se aseguraban trabajo y sustento mientras que los que lo jugaban mal se dedicarían a ser taxistas. Hacerlo bien significa dominar el formalismo matemático no necesariamente comprender la economía” (Marglin 2008, xiii)

Dibujo de Miguel Brieva. Revista Dinero Nº 1. Revista de Poética Financiera e Intercambio Espiritual. Ediciones Clismón y Doble Dosis.
Desde hace unos años, este espacio estéril va siendo cada vez más controlado y mediatizado por las mal llamadas cátedras empresariales que, en España, acabarán haciéndose con las propias universidades y dirigirán sus planes de estudio, su investigación y su formación hacia lo que les interese a esas cátedras que, con seguridad, no va a ser comprender en profundidad qué es lo que está ocurriendo, algo que ya saben bien pues son ellas protagonistas y orientadoras de lo que ocurre. Ya sabemos que los bancos no van a crear cátedras que estudien con libertad temas como las pensiones públicas para que se pueda concluir que los bancos tienen que pagar más impuestos y que hay soluciones distintas a las de suscribir planes privados de pensiones, ni es probable que las cátedras de Turismo vayan a aconsejar disminuir el número de turistas aunque la saturación sea obvia y los costes sociales que impone el turismo sean muy elevados. Tampoco es probable que las farmacéuticas doten cátedras cuyos resultados puedan ser que una alimentación adecuada previene muchas enfermedades y evita el uso de productos farmacéuticos. Las cátedras están creando profesores e investigadores sumisos y obedientes que, además, se sienten orgullosos de su trabajo sumiso pues la concesión de la cátedra se (mal)interpreta como una señal de prestigio y de reconocimiento, olvidando aquel aforismo sufí según el cual “Sólo un necio busca el reconocimiento de los necios”. La continuidad de la irrelevancia y de la mediocridad está garantizada y, mientras los estudiantes aguanten y no hagan públicas sus vivencias y expresen su queja por el fraude que supone recibir unas clases de tan baja calidad, esto no cambiará como no parece haber cambiado mucho desde hace más de un siglo.

En 1911, Azaña escribió un breve texto sobre la Universidad que mantiene una actualidad lamentable, ahora teñida con un barniz de pedagogía moderna, y con el mismo desprecio por parte de los estudiantes, ahora disfrazado de ‘fracaso escolar’ aunque quizás sería más preciso calificarlo como rechazo estudiantil o fracaso de la Universidad. Señalo algunos párrafos, “Triste y difícil es la vida de Universidad (…) hay que sufrir la aridez de las clases sin objeto, someterse a una gimnasia mental absurda, apechugar con libros farragosos y tragarlos como quien traga estopa (…) A las «lecciones de cosas» que se esfuerzan en darle los últimos eslabones de la cadena administrativa opone la juventud un saludable desprecio. ¡Todo esto pasará como una torturante pesadilla! El escolar aprende a contar el tiempo, como no lo contará más en su vida, como no lo cuenta nadie, sino cuando está cautivo o preso (…) Hornadas de doctores, de licenciados, salen cada año preparados para abrirse camino a través de la libre competencia. Mas, ¡a qué precio! La Universidad no es un hogar científico, un centro de investigación, un probadero de la aptitud; es una oficina montada para servir los intereses ya nombrados, una estufa donde se mantienen vivas y se cultivan las más perniciosas supervivencias. El régimen de la Universidad parece hecho para adormecer las grandes cualidades y fomentar el contagio moral, la propagación de todos los gérmenes nocivos que incuba el alma. E n ese régimen naufragan los peores y los mejores; flotan y sobreviven los mediocres” (Azaña, “El templo de Minerva”, 1911). Desde luego, después de lo que está aflorando a raíz del caso Cifuentes (y de los muchos casos similares que puede quizás haber en otras universidades), hay que reconocer lo poco que hemos avanzado.

REFERENCIAS

Azaña M. “El templo de Minerva” (1911). Antología. Alianza Editorial. Madrid. 1982.

Fisher M.. Realismo capitalista ¿No hay alternativa? Caja Negra. Buenos Aires. 2016.

Hedges C. (2011). La muerte de la clase liberal. Capitán Swing. 2015. Madrid.

Machado A. Juan de Mairena. Alianza Editorial. Madrid. 1981.

Marglin S. The Dismal Science. How Thinking Like an Economist Undermines Community . Harvard University Press, Cambridge. 2008.

Michéa J.C. La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas. Acuarela & A. Machado. Madrid. 2002.

Morin E. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa editorial. Barcelona. 1994.

Morin E. “El desafío de la globalidad”, Archipiélago. 1993.

Orejudo A. Un momento de descanso. Tusquets. Barcelona. 2011.

Ralston S. La civilización inconsciente. Anagrama. Barcelona. 1997

Roth P. La mancha humana. Debolsillo. Madrid. 2000.

Zeldin T. Conversación. Alianza Editorial. Madrid. 1999.

Notas:
[1] Algunos de los textos que muestran ese deterioro son, entre otros, los siguientes: Adios a la Universidad, de Jordi Llovet (2011); “La universidad que viene: profesores por puntos”, J.A. de Azcárraga, https://elpais.com/diario/2011/03/03/opinion/1299106811_850215.html; “No me hables de Oxford”, J.L Pardo, https://elpais.com/diario/2011/05/01/opinion/1304200813_850215.html; “Los males de la Universidad y la conjura de los mediocres”, de A. Jorge http://www.sinpermiso.info/textos/los-males-de-la-universidad-y-la-conjura-de-los-mediocres; “Acredítenme, por favor”, R.A. Alija http://mientrastanto.org/boletin-164/notas/acreditenme-por-favor
[2] http://www.sinpermiso.info/textos/corrupcin-universitaria-y-crisis-financiera-acadmicos-mercenarios

[3] http://www.sinpermiso.info/textos/sobre-el-trabajo-acadmico-el-asalto-neoliberal-a-las-universidades-y-cmo-debera-ser-la-educacin

[4] http://lhblog.nuevaradio.org/b2-img/DebordGuyComentarios.pdf