Escuelas Integrales de Educación Básica Michoacanas: Construyendo la utopía de una educación alternativa y de resistencia contrahegemónica desde el magisterio democrático.

Título: Escuelas Integrales de Educación Básica Michoacanas: Construyendo la utopía de una educación alternativa y de resistencia contrahegemónica desde el magisterio democrático.
GT-32
Dra. María Elena Mújica Piña
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco, México.

Resumen

En esta ponencia se expone de manera muy somera, el proceso que ha seguido la Sección XVIII democrática del estado de Michoacán, tanto en los procesos de la lucha político-sindical como magisterio disidente del hegemónico Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), como el proyecto alternativo de educación que ha impulsado engarzada a esas luchas.
Se describe enseguida los procesos de lucha y negociación que ha emprendido la Sección XVIII democrática para instaurar las Escuelas Integrales de Educación Básica en el estado de Michoacán, pues son éstas en las que se concretiza el espíritu de la educación alternativa impulsada desde años atrás por esta ala del magisterio disidente
En esta sentido, en este documento se hace entonces, una aproximación bastante descriptiva de la creación, implementación y desarrollo de las Escuelas Integrales de Educación Básica michoacanas, en el afán de dar a conocer lo que el magisterio democrático es capaz de proponer: propuestas educativas si bien contrahegemónicas, viables y pertinentes en la vida educativa del país.
El trabajo se cierra con una aseveración, las Escuelas Integrales de Educación Básica michoacanas marchan ciertamente contracorriente, pero evidencian de entrada, que otra educación es posible.

Introducción
Durante las últimas décadas en México, la educación básica ha estado sometida de manera constante, a modelos pedagógicos producidos en torno a reformas educativas de corte neoliberal. Una inmensa mayoría del magisterio se ha visto excluido de aquellas. Y, por ello, se les ha sometido a que los reproduzcan en sus espacios educativos sin que medie reflexión alguna. Peor aún, a que los niños y niñas que cursan este nivel, mecanicen el conocimiento que no será nunca una base sólida para desempeñarse académicamente en los niveles educativos posteriores. Eso es finalmente, lo que busca el Estado, esto, “formar” a sujetos que no piensen. No los necesita. Tampoco a maestros reflexivos. Mucho menos a autoridades comprometidas en una formación educativa crítica.
Luego entonces, los profesores luchan. Quieren una educación mejor. Para los niños y niñas de educación básica. No son haraganes como los mira y asume el Estado. Son maestros y maestras que quieren, que buscan. Otra educación. Una alternativa educativa que forme. Que dignifique a sus alumnos. Los quieren ver críticos. En defensa de la educación pública que cursan. Hombres y mujeres nuevos, pues. Eso es lo que buscan las escuelas integrales. Una utopía creada por profesores y profesoras. Porque sueñan con una educación mejor. Con una alternativa de ellos y ellas. Los maestros y maestras democráticos. Para los niños y niñas que atienden y que forman parte de un Sistema Educativo Nacional desigual.
Así, pues y en virtud que se está realizando actualmente esta investigación sobre las Escuelas Integrales de Educación Básica impulsadas desde el magisterio democrático de la Sección XVIII del Estado de Michoacán, en esta ponencia tan sólo se da cuenta de la revisión que se lleva hasta ahora de las fuentes documentales y de la entrevistas realizadas con los colectivos docentes e informantes clave de la citada Sección sobre esta experiencia de educación alternativa.
No obstante, es pertinente mencionar que los enfoques teóricos que se emplearán en el análisis de los datos empíricos recuperados durante la investigación en curso, serán la pedagogía crítica iniciada por Paulo Freire y continuada por autores como Peter McLaren. Así como la teoría de la Reproducción de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron y la referente a la de la Resistencia abonada por Henry Giroux. Y desde luego, los aportes del materialismo histórico a la educación. De manera que seguramente el análisis riguroso y profundo de la literatura y la parte empírica, servirá para difundir en otros documentos esta experiencia de educación alternativa, que hoy aquí presentamos a modo de una breve aproximación como se podrá apreciar en seguida.

Desarrollo

Democratización y proyecto político de la Sección XVIII del estado de Michoacán
Según cuentan los datos referenciales más sólidos, fue en el año de 1943 cuando surge el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE). Su pliegue de facto al gobierno en turno hizo de esta organización magisterial un gigante poderoso cercano al poder. Quien gobernaba en ese entonces, era el presidente Manuel Ávila Camacho. Por lo tanto muy ad hoc para su proyecto político gubernamental, que denominó de “Unidad Nacional”. Que se planteaba entre otras muchas cosas, controlar todo cuento sector obrero y popular se moviera, entre ellos por supuesto, a los siempre inquietos maestros históricamente en lucha por la reivindicación de sus legítimos derechos laborales. Plantea de esto Martha López “la lucha magisterial tuvo sus orígenes en 1919 cuando se dio la primera huelga que duró un mes […la que] sirvió para que comenzarán incipientes movimientos de organización del magisterio durante las dos décadas siguientes” (p. 13)
La creación del SNTE, por tanto, no fue fortuita ni acaso de buena voluntad gubernamental. Su origen obscuro y de mala cuna, provocó un cacicazgo inverosímil. Tres nombres fuertes y por cierto temibles, han dominado esta organización magisterial desde su nacimiento: Jesús Robles Martínez, Carlos Jongitud Barrios y Elba Esther Gordillo caracterizados todos por su ambición de poder y corruptelas políticas y financieras que los sexenios por los que pasaron nunca pudieron frenar hasta que estos “líderes” ya no les servían a sus intereses. Y entonces, la sucesión era inmediata. Y tal cambio, provenía del gobierno. Nunca de las verdaderas bases magisteriales, fundamentalmente controladas y vacías de participación sindical. En esta contextura, el SNTE es sinónimo de autorepresentación. De dominio absoluto por unos cuantos. De un jugoso negocio para beneficio meramente personal. No en vano, sus tres “lideres” han sido casi vitalicios. Y llenos así de este poder, no han tenido a quién representar, que no sea así mismos. La cosa les viene fácil, sólo acatar las decisiones de quienes los han impuesto, los gobernantes, que uno a uno los ha subido al podio. Sí, a cambio de prebendas. Pues solamente piden no retobar por nada y controlar al magisterio a modo que no se oponga a sus fines. Ni de unos, ni de otros. Ese es el convenio.
Pero como bien dice el sabio popular no hay mal que dure cien años ni enfermo que lo padezca. Los maestros también se cansan de tanto control y traición. De ser ignorados. De ser engañados. De no ser considerados por un sindicato que los ha excluido históricamente. Ubicando así a su verdadero enemigo y verdugo. El gobierno de que se trate-SNTE. Y entonces surgen las rebeliones magisteriales, entre cuyas demandas no falta la democratización sindical. La emergencia de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), en 1979 constituyó una clara evidencia del hartazgo de los maestros fundamentalmente disidentes del SNTE, ante tanta barbarie de sus dirigentes.
Luego, una década después con la llamada primavera magisterial en 1989 en la “la lucha magisterial dio un vuelco radical…el letargo en el que se encontraba sumida desde 1984 desapareció abruptamente, los maestros de primaria de la ciudad de México pusieron de cabeza al sistema educativo nacional y en jaque a la dirección nacional del SNTE” (Hernández, 2011:p. 198). La revuelta provocó tal insurrección del magisterio disidente, que es aquí en esta gran movilización magisterial, en la que la sección XVIII de Michoacán emerge con gran fuerza junto a otras secciones del SNTE corporativizadas y controladas, para un tiempo después, logrará, nucleada de un cúmulo de movilizaciones de sus bases magisteriales, arrancarle al SNTE la sección y democratizarla en el año de 1995. Desde luego, el proceso de democratización de la sección XVIII, no ha sido fácil. De hecho, el camino para estos grandes logros de esta sección y de otras más que forman parte de la CNTE, ha sido largo. De cuantiosa lucha y represión gubernamental con el aval del SNTE. Y por tanto de derramamiento sangre y muerte de muchos profesores. Pero al final, con un curso muy esperanzador para esta clase de disidencia magisterial.
Después en la década de los 90 y bajo el régimen de Carlos Salinas de Gortari, se firma en 992 el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), entre la Secretaria de Educación Pública (SEP)-gobierno y el SNTE, que más que acuerdo constituyó en lo particular, una reforma educativa para este subsistema del Sistema Educativo Nacional (SEN), que afectaría, por sus características, al magisterio nacional. Ello dio pie a que la sección XVIII michoacana, ya democrática y con el amplio camino trazado en la lucha, se diera a la tarea de construir el proyecto político sobre el que se basaría la dirigencia de cara a sus bases magisteriales. En los fundamentos de tal proyecto, destaca un rotundo rechazo al modelo económico neoliberal implementado en el país desde la década de los 80, pues en su visión, palabras más, palabras menos, sólo ha traído destrucción y muerte para el pueblo trabajador, entre los que se cuenta el magisterio. Frente a ello, la sección XVIII se plantea como tareas fundamentales “…restituir el poder a las bases, involucrarse en los grandes problemas nacionales y en su solución junto al pueblo, realizar una gestoría sindical de talante democrático y desde luego, construir un proyecto alternativo de educación…” (Proyecto Político Sindical Secc. XVIII, Michoacán; recuperado el 1 de abril de 2015 de, http://es.sntexviii.wikia.com/wiki/Proyecto_Pol%C3%ADtico_Sindical).

Las iniciativas de la Sección XVIII y la propuesta de Educación Alternativa
Definida en el proyecto político de la sección, la tarea de construir un proyecto de educación alternativa, se elabora un primer documento denominado Programa para la Transformación Educativa Democrática (PTED) en el que se esbozan los elementos y programas con los que a juicio de la sección, la participación de sus bases y otros sectores sociales y populares, habría de lograrse la transformación educativa en el estado de Michoacán. Los principales elementos considerados abarcan desde la cuestión normativa como mecanismo regulador de la educación, pasando por los principios educativos que deben regir en la educación básica, pasado por la organización de la escuela, la participación en este proceso del educador al que llaman popular, la organización de la comunidad concebida como unidad productiva y de sujetos capaces de educar y reducarse.
Entre los principales programas establecidos en el citado documento, destaca el Programa de Escuelas Integrales de Educación Básica que definen como “…el modelo de escuela nueva al que aspiramos, donde el ser humano es el centro, la organización escolar [está…] basada en la colectividad…[en…] la relación escuela-comunidad…para la formación del sujeto histórico-social…” (Programa para la transformación educativa democrática, s/f: p. 2). El documento establece asimismo, los cuatro grandes componentes a transformar, los objetivos generales y políticas y criterios básicos que formarían parte del Proyecto Integral de Educación y Cultura (PIEC) que más tarde desarrollarían con mayor precisión en otros documentos, particularmente el nuevo modelo educativo en el que destacan las Escuelas Integrales de Educación Básica. Por ello, puede decirse que el PTED constituye el antecedente del Programa Democrático de Educación y Cultura del estado de Michoacán (PDECEM).
Y, es efectivamente en el PDECEM donde la Sección XVIII michoacana define el rumbo de lo que desde su perspectiva, debería seguir el nuevo sistema educativo en el estado, pues “…debe sostener su carácter único nacional, garante de la unidad, la soberanía e identidad nacional…para una vida digna y plena para todos…” (Programa Democrático de Educación y Cultura del estado de Michoacán, s/f: p.9)
Congruente con lo anterior, plantean lo que concierne al nuevo modelo educativo, para desarrollar después, el nuevo modelo pedagógico con sus componentes teórico-prácticos, para concluir con las condiciones necesarias para la transformación dentro de lo que sobresale la organización magisterial y popular y la resistencia como forma de lucha para su concreción.

Proyecto General de las Escuelas Integrales de Educación Básica: La concreción de una de las grandes iniciativas de la sección XVIII michoacana.
Una vez enunciado en el PDECEM el desarrollo del programa de Escuelas Integrales de Educación Básica, después de una jornada de lucha que inicia la Sección XVIII desde el año 1995 en el que se logra firmar con la Secretaria de Educación del estado una declaración conjunta en la que sostienen “….su decisión y compromiso de llevar adelante los esfuerzos necesarios, de manera coordinada, para diseñar y reconstruir el sistema educativo estatal, a partir de la elaboración conjunta de una propuesta de Educación y Cultura para Michoacán, que propicie una transformación profunda de la educación (Proyecto General de la Escuelas Experimentales Integrales, s/f: p. 1) es hasta el 2003 que la Sección negocia con el gobierno del estado a través de la Secretaria de Educación, las condiciones necesarias, específicamente financieras, para poner en marcha 8 escuelas integrales de educación básica en una fase experimental en un mismo número de regiones del estado.
Este hecho, constituye para la Sección con toda justeza, “…la concreción del proyecto democrático de Educación y Cultura construido desde años por los trabajadores de la educación de la Sección XVIII…” (Proyecto General de la Escuelas Experimentales Integrales, s/f: p. 1). Es entonces en el proyecto General de las Escuelas Experimentales Integrales de Educación Básica, en el que se define a modo de resumen pues el proyecto es amplio, la función social que deben cumplir estas nuevas escuelas, el rol del educador popular en ellas, el papel de los alumnos en estos espacios escolares, y la participación de la comunidad como unidad prioritaria en los procesos educativos generados en el aula y fuera de ésta. El diseño curricular y las consideraciones pedagógicas y psicológicas, el método de trabajo escolar, la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje y todo cuanto concierne a la organización y gestión en la escuela. Todos estos componentes planteados en el proyecto para las Escuelas Integrales de Educación Básica, pretenden, para la Sección, convertirse desde luego, en un nuevo modelo educativo en contraposición al oficial que opera en el país, y por ello, contrahegemónico y alternativo por el que han luchado por años, de ahí que sostengan “…nos hemos planteado con estas escuelas experimentales integrales, concretar en el espacio escolar, la prefiguración de la sociedad que soñamos, desarrollando un proceso educativo integral [del]sujeto”. Algo por supuesto, que el modelo educativo oficial no tiene entre sus propósitos.

Implementación y desarrollo de las Escuelas Integrales de Educación Básica: haciendo audible la experiencia de los maestros.
Una vez recuperada la parte referencial y hecha la lectura enunciada más arriba, se está realizando el consecuente trabajo de campo en el que se efectuaron entrevistas con los colectivos docentes que trabajan en cinco de las escuelas integrales establecidas en igual número de regiones y con miembros de la Comisión de Educación de la Sección. La información recopilada con el conjunto de los maestros de una parte y de la otra, resultó de gran relevancia, pues fue su voz hecha experiencia la que se recogió, en el afán de hacerla audible, como en este documento y los subsecuentes.
Y, aunque todavía se está en el proceso de análisis de tal información, podemos adelantar que actualmente se tienen ya establecidas en diversas regiones del estado un total 53 de escuelas integrales contando las 8 con las que iniciaron. Materiales educativos para los grados escolares de la educación básica. El crecimiento cuantitativo, sin embargo, ha traído problemas de financiamiento para sostenerlas a tal punto que tienen que salir los maestros junto con los niños, los padres de familia y personas de la comunidad, a presionar a los municipios para que los doten de productos alimenticios y de material para el remozamiento o construcción de las escuelas. Las dificultades de los colectivos docentes para formular de manera clara los planes de estudio para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y el trabajo con la comunidad, en el entendido que debe estructurase siguiendo las líneas estratégicas establecidas en el Proyecto General de Escuelas Experimentales Integrales formulado por la Sección y las bases magisteriales. La siempre infaltable manera de saber cómo hacer que los padres de familia se sientan parte de las escuelas que de por si les pertenecen, entre muchas cosas más. Y el relativo alejamiento de los miembros de la Sección de los múltiples problemas que aquejan a estas escuelas y a sus colectivos docentes. Un acercamiento a esta última problemática, lo apunta una profesora de estas escuelas:
“…el proyecto es bonito…me gusta…se maneja que las escuelas integrales es la propuesta…pero, para unas cosas estamos, para otras nos dejan de lado…para los 11 años que llevamos, yo esperaba que todas las escuelas estuviéramos en la misma dinámica…y como que se perdió todo eso…yo eso es lo que percibo…” (Entrevista realizada en la Escuela Integral Ricardo Flores Magón, región Zacapu,
13 de diciembre de 2014).
El señalamiento de la maestra no constituye desde luego una máxima en esta investigación. Hay todavía mucho por recorrer y analizar. Por tanto, queda suficiente por decir.
Conclusiones
Dado que se está en el procesamiento de la información que forma parte de esta investigación como hemos señalado, sería muy aventurado establecer conclusiones lo suficientemente elaboradas. No obstante, se puede colegir que el programa y luego proyecto, de las Escuelas Integrales de Educación Básica impulsado por la Sección XVIII michoacana, marcha a contracorriente frente a los recortes del gasto presupuestal que el Estado ha mantenido como política en el campo educativo en general y que sin duda le ha impactado al desarrollo de este proyecto de educación alternativa en lo particular. Pero a pesar de esto y de las grandes problemáticas y enormes retos que viven estas escuelas, siguen vivas. La convicción de los maestros democráticos de esta Sección que las operan y cuidan por pertenecer, en sus palabras, al pueblo; tanto como el rostro de los niños que reflejan gusto y felicidad por pertenecer a ellas, junto al orgullo de los padres de familia que conviven con la comunidad educativa, como se pudo percibir en le trabajo de campo, corroboran en lo inmediato que, con la implementación de la Escuelas Integrales de Educación Básica, otra educación es posible.

Bibliografía

Hernández, Luis. (2011). Cero en conducta. Crónicas de la resistencia magisterial. Fundación Rosa Luxemburgo y Para Leer en Libertad AC: México.

López, Martha. (2009). El movimiento magisterial en la primavera de 1989. Sisifo Ediciones: México.

Programa para la transformación educativa democrática, s/f.

Programa Democrático de Educación y Cultura del estado de Michoacán, s/f.

Proyecto General de la Escuelas Experimentales Integrales, s/f.

Proyecto Político Sindical Secc. XVIII, Michoacán; recuperado el 1 de abril de 2015 de, http://es.sntexviii.wikia.com/wiki/Proyecto_Pol%C3%ADtico_Sindical.