Año 2020, año pandémico, clases virtuales. Algo “saltó afuera”. Comencemos por ahí.

Nos interesa el pibe que desde la bici se conecta a la clase, no así la escenografía de una efemérides que, cual foto sepia prefabricada, expone a la presentadora vestida para la ocasión (guardapolvo del que prende una escarapela) impostando el discurso patrio de rigor hacia un auditorio imaginario. Nos interesa el perro rompiendo la “teatralidad” con su ladrido, la profe lanzando un exabrupto intempestivo, las risas que despierta la parodia. Nos interesa el niño que recuerda cada martes a su maestra enviarle la tarea que él nunca responde, no así la respuesta indignada por su conducta desconcertante; nos interesa la piba que avisa al profe que el traqueteo de la imagen se debe a que está tomando la clase desde el bondi, no así los discursos de “continuidad pedagógica” que en el medio del tembladeral se aferra a una Forma como naufrago desesperado. Nos interesa la niña que le pide a su mamá que cuando vaya a recoger el bolsón de comida le traiga un juguete del jardín, nos interesa el gesto de la maestra vertiendo arena en unas bolsas que distribuirá entre sus alumnxs pequeños del barrio. Nos interesa el pedido de lxs pibes de tomar clase desde la cama, no el automatismo que indica que una clase solo sucede desde la posición sentada en el espacio “adecuado”. Nos interesa la argucia de esa maestra jujeña armando una comunicación epistolar con su alumno que migra hacia la alta zona rural al verse impedido el trabajo de su madre en la feria del pueblo. Nos interesa su atención que aprovecha al agente sanitario para que funcione de nexo. No así las quejas que ponen la mira en la imposibilidad de contacto con el niño, por las dificultades conectivas de la ruralidad. Nos interesa “la escuela en la nube” insólito nicho de encuentro entre maestrxs e investigadores que pescan juntos las lateralidades equívocas a los “ojos” del formato de continuidad pedagógica virtual. Nos interesan los equívocos

¿Qué nos interesa?…cazar lo que suscita una provocación, un desacomodamiento. Ahí nos detenemos…ignorantes, despojados de brújulas, de inertes categorías y sólo tomadxs por los ecos, las resonancias, la sensación de un infinito (finito) que promete desplegarse si aguzamos los sentidos y seguimos firmes y sigilosxs sus señales.

Se me ocurre una imagen que distingue aquello que provoca interés de eso que no despierta curiosidad. Pienso en tierra desalambrada a diferencia de tierra vallada. Desestimar la osadía de esxs jóvenes, que proponían pensar juntos desde la cama desde una posición que tensiona la vigilia y el sueño y que a su vez se sustrae de la mirada vigilante, nos vuelve habitantes de tierra vallada. Evitar la danza del bamboleo y preferir la marcha erguida. Nada que juzgar. Se trata de preferencias y contrastes. Nos inclinamos por visitar terrenos cuyas consecuencias ignoramos pero eludimos transitar tierra firme, en exceso previsible.

No obstante frente a los “agarres” más que el desprecio, cabe lanzar una pregunta, qué sostienen, qué provocan.

Volvamos a nuestro interés. ¿Qué vinculan a los “faros de interés”?. Todos ellxs podrían pensarse como la punta de un trazado errante; una suerte de plano de investigación cuyo derrotero ignoramos. Si afirmamos que una clase puede tomarse desde un bondi, ¿qué estamos registrando, qué alteración perceptiva se ha producido, qué haceres se asoman desde ese punto de ver, como señalara Deligny[1], para distinguirlo del punto de vista?. Mientras el punto de vista lo es de una posición teórica, el punto de ver da cuenta de la posibilidad de deslizarse de un ángulo a otro sin premisa o significación referencial.

¿Habrá una verdad en aquello que sale fugazmente de sus carriles? La hay y no radica en la prístina voluntad de quien habla o ejecuta una acción. La hay en la materialidad, en el espíritu que más que resistirse “pasivo” a un presente, a un modo que se quiere ineludible, ya no puede ahí. ¿Nos interesa pensar saltos afuera o son esos saltos los que nos empujan a un proceso de experimentación? . El pensamiento es atrapado por esas dislocaciones , volcado a un devenir que no entiende de intencionalidades. Cuando nos dejamos tomar por la rareza de una clase que acontece en el colectivo o por la astucia de una maestra que hace alianza con un agente sanitario para enviar cartas a su alumno afincado en lo alto de las sierras jujeñas o por el ansia de esa pequeña que añora el cuerpo a cuerpo con objetos de su jardín, estamos en un estado casi de ensoñación en el cual no opera la frontera entre realidad y ficción, correcto o incorrecto. Más bien nuestro pensamiento balbuceante se ha vuelto pieza o engranaje de lo que lo ha cazado. El pensamiento ya no consistiría, en términos de Stengers[2], en el ejercicio de un derecho, en la iluminación de un sujeto, sino en el arte de las consecuencias.

Es esa aventura que explora consecuencias lo que hace que los focos de interés no se posen en el carácter novedoso, espectacular, extraordinario, particular, colorido, anécdota excepcional de pandemia…sino en la sospecha o la tentativa de atrapar en los gestos que “saltan afuera” la “promesa” ( al estilo de la redención benjaminiana) que anida en la nimiedad. “Promesa” de alteración, que resquebraja el suelo de un modo de existencia regido por un voluntarismo que se niega a interrogar los actuales modos de vida inerciales.

Intento explicarme. La niña que pide un objeto del jardín para tener consigo, puede ser visto como una inflexión de ternura pero también como una incomodidad que busca atravesar los confines de la pantalla; una pregunta que como señalara Oswald[3] expone esa necesidad de “creer”, de ir siempre más allá de los férreos límites que imponen formatos constreñidos. La respuesta de la maestra podría pensarse como una reacción favorable a la demanda de una infancia pero también, en tándem con el impulso de la niña, como la fuerza que, leyendo un choque inesperado, atraviesa la letanía del modo previsto de ser docente, que en el medio del tembladeral resulta más dañino que el virus que azota al planeta. No se trata solo de dar cabida a un pedido sino de “hacer lugar” fuera de lugar.

Vayamos a la idea de promesa o de redención. La promesa en la que pensamos nada tiene que ver con la épica que envuelve la ilusión de un futuro a alcanzar ni con garantía alguna. Proponemos la figura de la promesa como ofrecimiento de alguna cosa que en este caso no procede de ninguna persona sino de la escucha de los posibles, de una interrupción abierta al devenir, a los zigzagueos que habilitan las grietas, haciendo tambalear el reino de lo único.

Los gestos que relatamos no son invenciones ex nihilo, ocurrencias nacidas en la pura actualidad. Cada uno de estos movimientos no hacen más que poner en escena el arte de prestar atención a lo que con-viene a la vida. Se redime entonces una tendencia vital que ha sido oprimida, olvidada, opacada en pos de una atención con anteojeras. Esa que responde a una solicitud fabricada de antemano. El famoso síndrome de atención- por citar un ejemplo- o déficit de atención no implica necesariamente la pérdida de la curiosidad o la supresión de una tensión motorizada en el contacto con las cosas, sino un salto hacia afuera del escenario dispuesto para que las piezas evidentes se engarcen solo a la manera del rosario.

Las inflexiones que sacuden lo habitual han provocado un acertado olvido. Ya no necesariamente asociar aprendizaje a espacio aúlico, atención a un cuerpo sentado que posa su mirada hacia un centro pre-establecido, tarea a respuesta esperada, docente a aparato parlante, sino disposición a encarar las consecuencias de conjugar elementos que no teníamos costumbre de vincular. En ese sentido, las movidas inesperadas se presentan como retazos, dado que no sabemos, antes de la prueba, de su eventual hilván, y como ruinas en tanto salen a la luz maneras conjuradas por la cuadratura de la lógica institucional.

Isabelle Stangers[4] lo sintetiza en esta frase. La atención requiere resistir a la tentación de juzgar. ¿Es pensable una escuela que abandone el juicio?

Ciertamente la escuela en América Latina o la idea de educación se ha visto sacudida a lo largo de la historia del siglo xx por algunos saltos hacia afuera; Paulo Freire[5] con su apuesta a una educación dialógica que libere a los sectores oprimidos de su posición sojuzgada, Ivan Illich [6]con su crítica radical al corset institucional y su propuesta desescolarizante, Olga Cossettini[7] con su propuesta de escuela activa abierta a las dinámicas comunitarias y a la experimentación tras los muros de la escuela . Sin embargo y nuevamente la fuerza normalizadora ha sabido imponerse y ganar terreno ya sea para ensombrecer su propagación, ya sea para tolerar sus costados “alternativos” sólo en el perímetro de una vida tribal . Así mismo todas esas experiencias de ruptura no han abandonado una impronta idílica, una imagen romántica lo cual paradójicamente las vincula a un punto de vista evolucionista del tiempo que ha sido el sustrato de la acción civilizatoria.

Levy Strauss, nos recuerda Deligny[8], incomoda a los espíritus bien pensantes con la siguiente reflexión: …todas las tragedias que hemos vivido primero con el colonialismo y luego con los fascismos se inscriben no en oposición a un supuesto humanismo sino a su prolongación natural puesto que de algún modo con una misma zancada el hombre empezó por trazar la frontera de sus derechos entre él y las demás especies vivientes y luego se vio llevado a importar esa frontera al seno de la misma especie humana separando ciertas categorías a las que reconoce como las únicas verdaderamente humanas de otras que sufren una degradación concebida según el mismo modelo que servía para discriminar especie humana de no humana

Si lo alternativo no implica más que un nuevo ideal de vida, eso que se plantea como transformación se trampea al cerrarse a sus mutaciones imprevistas.

Desde este ángulo convendría investigar si acaso el sesgo alternativo guarda la nota de interrupción que nos interesa pensar. Tal vez el germen de interrupción que las ha impulsado haya sido solapado por el ansia de modelo. Cuando hablamos de redención unida a una interrupción politizante no abrazamos enunciados virtuosos ni imágenes idílicas de la educación, ni la presunción de proclamar su sesgo alternativo. La educación no es conservar ni enamorarse de retóricas ideales que sólo permanecen encumbradas. La educación es turbia, sombría y luminosa. Abierta a una problematización inconclusa. Es por ahí o es sólo para formar soldados “felices” de una vida cerrada en los estrechos posibles de un actual o en la pureza de un mundo a conquistar.

Sin abrir un frente de batalla retórico en torno a lo alternativo, sugerimos corrernos de esta ruta. Lo alternativo se erige en oposición a lo convencional, hegemónico, instituído pero sobre todo se trata de oponer modelos. Y es justamente el ejercicio de la oposición -que se cocina en las arenas discursivas sin encarnadura, desinteresada de las consecuencias empíricas, concretas, vivas – el que ya no deseamos alimentar.

En estas líneas intentamos bosquejar más que definir lo que podríamos pensar como gestos de interrupción. La apuesta es a la captura de potencialidades que han sido negadas en tanto virtuales que como tales no podrían revelar formas acabadas de las que podríamos dar cuenta, no sólo porque un “tiempo histórico” cercenó sus posibles efectuaciones, sino porque la fuerza de los virtuales radica en su capacidad singular precaria y abierta de una actualización siempre problemática y situada.

La redención entonces volviendo a los ejemplos citados da cuenta de una acción que podría pensarse como desengarce de una lógica automatizada; se salva a la atención de ser objeto solicitado para hacerla jugar en relaciones impensadas. Desde este énfasis lo que cuenta no es la anécdota sino el eco contaminante, su capacidad de operar como virus que inocula el “germen” necesario a la plasticidad de las percepciones.

Es entonces en los fragmentos de apariencia azarosa donde puede verse la fuerza de interrupción de la continuidad de una forma, que más allá de sus alteraciones cosméticas ha preservado una idea jerárquica del saber y acotadas lógicas de transmisión en un tiempo de progreso certero. No son los fragmentos en sí mismos los que cargan con la fuerza de la interrupción sino una perspectiva de montaje que habilite la alteración del tiempo o en términos de Bergson, su invención.

La “promesa” entonces comporta una confianza en un más allá inmanente que no es más que un tal vez. Tal vez podamos abrirnos a la experiencia de otras temporalidades. Tal vez, si prestamos atención a esas “nimiedades” poderosas que saltan hacia un afuera abismal.

La “intrusión” de las situaciones que relatamos no quieren decir nada, escapan a cualquier interpretación sociológica, psicológica o pedagógica. Son algo así como materia a-significante que suscita la necesidad de trances, de pasajes, que invitan a modificar las relaciones que establecemos con el ambiente. Reiteramos, se trata de investigar consecuencias incontrolables allí donde algo despierta a la actividad interrogativa.

Si lo que irrumpe desacomoda, se torna imposible o al menos limitante la tentativa de hacer que lo experienciable se interprete desde un marco categorial dado. Y al mismo tiempo si lo que irrumpe roza la experiencia no es conveniente acotarlo a una chance pasajera.

La idea de interrupción no abona una propuesta que nos salve de una supuesta oscuridad, no intenta plantearse como vigilia crítica emancipadora. Se trata de escuchar la experiencia sensible que nos avisa que eso que hasta ahora nos resultaba posible se nos vuelve imposible. Y para salir del impasse nos propone darle acogida a lo “intruso” para pensar desde sus reverberancias cómo hacer para que algo inédito exista.

Walter Benjamín[9] escribió en 1920 unas notas tituladas “Apto para niños”. En uno de sus fragmentos dice:

Es tonto cavilar pedantemente sobre la fabricación de objetos (material visual, juguetes o libros) que sean aptos para niños. Desde la Ilustración, ésta es una de las especulaciones más enmohecidas de los pedagogos. Su afición por la psicología les impide advertir que la tierra está llena de los más incomparables objetos de atención y uso para chicos. Pues los niños se inclinan especialmente por visitar cualquier lugar en donde sea visible el accionar sobre las cosas. Sienten una atracción irresistible por los desechos ….. En estos productos residuales reconocen el rostro que el mundo de los objetos les muestra . Con estos desechos, en el juego, no reproducen las obras de los adultos, sino que ponen a prueba una nueva e inesperada relación de materiales heterogéneos.

“Relación inesperada de materiales heterogéneos”. Una cuestión de modos de ver, un arrojo a la investigación. En una extensa entrevista que se le realiza a Francis Bacon[10]; el pintor lo dice de esta manera

Los trazos se hacen y tú estudias el asunto como si fuera un diagrama. Y ves en ese diagrama las posibilidades de los hechos que se plantean. Lo explico mal. Por ejemplo si piensas en un retrato puede que en un momento hayas puesto la boca en una parte pero de pronto ves a través de este diagrama que la boca podría ir cruzando la cara.

Una pedagogía de la interrupción es la efectuación de una boca cruzando la cara. Se trata de una experiencia de inacabamiento de las formas de existencia.

Una pedagogía de la interrupción es un acto no un argumento. Acto cuya eficacia consiste en la infección de nuestras relaciones con el mundo. Como toda infección nada sabemos del alcance de su propagación en el cuerpo social, nada de las invenciones de las que somos capaces movidos por los límites que nos impone la inoculación de un elemento extraño. Tal vez la hierba crezca ( al decir de Deleuze) cuando la convalecencia que acontece, sometida al encuentro de fuerzas divergentes, nos dé el impulso de saltar afuera de un funcionamiento autómata. Tal vez nada de esto y la inmunización sea la ganadora separándonos de una actividad que interrogue las formas no jerárquicas de relacionarnos a toda escala con lo vivo.

Si una pedagogía de la interrupción implica un salto afuera de los automatismos, si lo que recoge no son las perlas diseminadas de un rosario para hilvanarlos según su representación, si se interesa por las ruinas y fragmentos entonces podemos pensarla como un trazado de temporalidades, territorios y afectividades. Temporalidades en tanto experiencias de un tiempo “para nada”, desprovisto de finalidades no así de consistencias; territorios como el trazado de circunstancias concretas devenidas de la singularidad de problemas; afectividades como la gestación de lazos deseantes y no meramente funcionales.

Enero 2021

[1] Fernand Deligny. Permitir, trazar, ver. Museo de arte contemporáneo, Barcelona 2009 [2] Isabelle Stengers. Pensar con Whitehead. Cactus. Buenos Aires 2020. [3] Gonzalo Aguilar: Por una ciencia del vestigio errático (Ensayos sobre la antropofagia de Oswald de Andrade), Buenos Aires, Editorial Grumo, 2010. [4] Isabelle Stengers. En tiempos de catastrófes. Futuro Anterior/ Ned ediciones. Buenos Aires, 2017 [5] Paulo Freire (1921-1997), pedagógo y filósofo brasilero que ejerció una enorme influencia en el pensamiento educativo crítico especialmente en las décadas del 60 y 70. Entre sus múltiples publicaciones se destaca Pedagogía del oprimido, basada en su experiencia de alfabetización con adultos en la que propone una acción educativa que rompa con los patrones jerárquicos entre enseñante y aprendiz. Su apuesta central fue por una educación concientizadora que libere a los sectores desfavorecidos de un destino de sojuzgamiento [6] Ivan Illich ( 1926-2002) pensador de origen austríaco devenido mexicano. En una de sus obras destacadas La escuela esa gorda y vaca sagrada (1968) expone su rechazo a las formas institucionales de la sociedad moderna industrial que según su perspectiva sólo forma soldados útiles y competitivos a las coordenadas mercantiles. Su apuesta, estimular espacios informales que acojan lo valioso que está “afuera de los muros de la escuela” [7] Olga Cossettini (1898-1987), pedagóga rosarina que abrevó en la experiencia del educador y médico polaco, exterminado en los campos de concentración nazis, Januz Korczak. En una de sus últimas conferencias se refirió al escrito de este pedagogo libertario titulado Una pedagogía de la perversión. Olga Cossettini propuso quebrar las barreras impuestas por el enciclopedismo y sacar la pedagogía del claustro de sus métodos convencionales. Planteó una articulación entre estética y educación. Derrumbó bloques horarios y cuadrículas por materia, renglones y márgenes y en especial intentó franquear las separaciones artificiosas entre escuela y comunidad [8] Levy Strauss en Deligny. Op Cit [9] Walter Benjamín. Calle de mano única. Cuenco del Plata. Buenos aires 2014 [10] David Sylvester. Entrevista con Francis Bacon. Flecha Ignea ediciones. Buenos aires 2015