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Presentación de dossier: Educación y experiencias de aprendizaje
desde los movimientos comunitarios-populares en el Sur Global
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Dossier presentation: Education and learning experiences from grassroots-community
movements in the Global South
Desde distintas geografías del Sur global, los pueblos originarios, comunida-
des subalternas y segmentos sociales instituidos en colectivos populares y orga-
nizaciones locales y regionales en lucha contra la dominación del sistema-mun-
do moderno/colonial, han desplegado múltiples experiencias pedagógicas en el
campo de la educación con planteamientos que, en ocasiones, contrastan abier-
tamente a los modelos escolares centralizados e integracionistas de los Estados
nacionales (Rockwell, 2012; Medina, 2015; Velasco, Medina y Baronnet, 2020). Las
diversas estrategias políticas y pedagogías que impulsan estos movimientos, tie-
nen la potencia de confrontar a los programas educativos unidireccionales, para
apuntalar la construcción de formas propias de gobierno, de comunicación alter-
nativa, recuperando dinámicas colectivas de sanar, de protegerse y de educarse
por métodos culturalmente pertinentes a su realidad.
La relevancia de cada experiencia de aprendizaje que abona de forma sig-
nificativa al campo de las pedagogías del sur (Medina, 2020), en la medida que
son alternativas a lo establecido, constituye un insumo fundamental para reco-
nocer la vitalidad de las “otras” educaciones como herramientas de resistencia
ante procesos de racismo, acumulación y despojo neoliberal en la faceta actual
del capitalismo (Bertely, 2016). En este sentido, el objetivo del presente número
temático de Runas. Journal of Education and Culture consiste en visibilizar, exami-
nar y contrastar con mayor profundidad las diversas experiencias socioeducativas
desde los movimientos comunitarios-populares, con el propósito de escudriñar
sus potencialidades inscritas, por lo general, en marcos situados de acción polí-
tica, pero también para subrayar sus dificultades y desafíos, pues generalmente
en la reflexión sobre las múltiples adversidades es posible encontrar pistas para
comprender cómo se sostienen estos proyectos en el complejo campo educativo,
con el presupuesto de que falta lo que falta, como apuntan las y los zapatistas en
el sureste mexicano.
Algunos elementos como repensar la cultura e historias propias, combatir el
universo normado de la educación “oficial” y fracturar la dominación epistemo-
lógica de la escuela y su pensamiento abismal (Santos, 2010), son instrumentos
muy complejos de lograr, pero resultan indispensables para que los proyectos edu-
cativos desde los movimientos comunitarios-populares puedan tener un sosteni-
Centro de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades
desde América Latina
CICSH
R E L I G A C I Ó N
INFORMACIÓN:
http://doi.org/10.46652/runas.v3i5.68
ISSN 2737-6230
Vol. 3, No. 5, 2022. e21068
Quito, Ecuador
Enviado: junio 25, 2022
Aceptado: junio 28, 2022
Publicado: junio 30, 2022
Sección Dossier | Non Peer Reviewed
Publicación continua
CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existe
conflicto de interés posible.
FINANCIAMIENTO
No exisitió asistencia financiera de
partes externas.
AGRADECIMIENTO
N/A
NOTA
El articulo no es producto de un
trabajo anterior.
PUBLISHER
AUTORES:
Alberto Colin Huizar
Universidad Veracruzana - México
alberto.colinh@gmail.com
Edgars Martínez Navarrete
Centro de Investigaciones y Estudios Su
-
periores en Antropología Social - México
edgarsmartinezn@gmail.com
Lia Pinheiro Barbosa
Universidade Estadual do Ceará - Brasil
lia.barbosa@uece.br
Bruno Baronnet
Universidad Veracruzana - México
bbaronnet@uv.mx
Alberto Colin Huizar; Edgars Martínez Navarrete; Lia Pinheiro Barbosa; Bruno Baronnet
Alberto Colin Huizar et al.
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miento a largo plazo y puedan modificar las dinámicas de opresión y desigualdad que subyacen
a las interacciones sociales. Si estos procesos logran acercarse a sus objetivos, es viable pensar
que aportan nuevos senderos de lucha por el reconocimiento de la pluralidad de (re)existencias
(Walsh, 2013). A su vez, estas prácticas y enfoques desde lo colectivo, a veces con limitaciones
persistentes, resignifican valiosos aportes del pensamiento crítico latinoamericano, por ejemplo,
el de la educación popular surgida en la segunda mitad del siglo pasado, la cual es adaptada en la
praxis de cada una de las educaciones llamadas por sus actores como interculturales, comunales
o propias, aquellas que dialogan a nivel epistémico y sintetizan alternativas frente a las crisis de
los sistemas escolares nacionales (Barragán y Torres, 2018).
Prácticamente desde que se expandió por el Sur global el trabajo teórico y político de Paulo
Freire, los movimientos de pensamiento/acción basados en los postulados de la educación po-
pular dentro y fuera de las escuelas de los sistemas estatales, han impulsado profundos caminos
para surcar alternativas educativas y muchas veces también han errado en el intento o caído en
capturas del régimen dominante. No obstante, las lecciones que aporta la educación popular son
vigentes en la práctica de múltiples iniciativas que no ignoran el potencial transformar de la di-
mensión educativa dentro de los movimientos. Dicha tradición político-pedagógica es entendida
como “un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y culturales que se desa-
rrollaron en nuestra realidad, buscando una identidad y un sentido propio al ser de acá como una
práctica que, abierta a las otras culturas, busca concretar un compromiso con las necesidades de
transformación de la injusticia en nuestras realidades” (Mejía, 2011, p. 209). En el fondo, lo que se
observa son planteamientos insumisos que no claudican en su afán por transformar las relaciones
de dominación, utilizando muchas veces las mismas escuelas como instrumentos del Estado para
alcanzar los objetivos de la emancipación, disputando el espacio escolar y sus dinámicas internas.
Convencidos de esta perspectiva, los diversos movimientos comunitarios-populares cons-
truyen innovadoras experiencias pedagógicas a partir de una praxis orientada en la defensa te-
rritorial, la reafirmación étnica, el sostenimiento de un modo de vida propio o para tratar de
transformar la idea dominante de institución escolar. Siguiendo el argumento, la educación de los
movimientos es impulsada como “una forma de construcción de los movimientos, al convertirla
en un aspecto esencial de la vida cotidiana” (Zibechi, 2007, p. 30), lo que coloca al ser humano en
su integralidad como parte de una colectividad situada políticamente. De este principio ético y
político proviene la constante generación de “proyectos sociales colectivos que contribuyen a la
construcción de políticas públicas populares, […] desafío que asumen respecto de la superación
de la democracia liberal, asentada en la lógica contractualista de sujetos individuales” (Gluz, 2013,
p. 50). Por tal motivo, la construcción de alternativas educativas es también una posibilidad de
ruptura con las tramas del sistema capitalista, pues los objetivos se contraponen a la reproduc-
ción cotidiana de las relaciones de dominación inherentes al sistema-mundo moderno/colonial.
De esta reformulación de objetivos de la educación que comparten distintos movimientos
comunitarios-populares, se entiende que el proceso educativo es parte de la vida misma; es decir,
resulta integral a la vida colectiva, como cotidianeidad no separada ni aislada de la acción polí-
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tica, social y económica. Como señala Caldart (2004), a partir de su experiencia educativa en el
movimiento de los Sem Terra en Brasil, el movimiento constituye “un sujeto pedagógico, es decir,
como una colectividad en movimiento, que es educativa y que actúa intencionalmente en el pro-
ceso de formación de las personas que la constituyen” (Caldart, 2004, p. 315). En otras palabras,
se reivindica la urgencia por entender la educación en movimiento, como un proceso en donde:
El Movimiento se constituye como matriz pedagógica de las prácticas concretas de
formación de los sin-tierra, no creando una nueva pedagogía, sino inventando una
nueva forma de lidiar con las pedagogías ya construidas en la historia de la formación
humana. En otras palabras, la Pedagogía del Movimiento pone en movimiento la
propia pedagogía, movilizando e incorporando, en su dinámica (organicidad), diversas
y combinadas matrices pedagógicas. (Caldart, 2004, p. 329)
Esta provocación, invita a pensar que la educación en movimiento supone una nueva forma
de estructurar el aprendizaje como una parte de la vida misma, pero asumiendo que la escuela
no es el único espacio que facilita la educación, sino solo una parte de una experiencia educativa
más amplia, lo que llamaba Freire (1993) una educación de “puertas abiertas”. Por ello, las dis-
tintas contribuciones que contiene este dossier pretenden abonar a una larga discusión latinoa-
mericana sobre la potencia del proyecto educativo más allá del aula que protagonizan sujetos en
lucha, con el objetivo de romper las dicotomías que prevalecen bajo la forma escuela y aprender
en el proceso de vida de forma integral.
Los ocho artículos que componen este número refieren experiencias socioeducativas en el
sur de México, Chile y Argentina. En el marco de temáticas que son expuestas y discutidas por
las autores y autoras, destacan dos cosas en común. Primero, la focalización en los repertorios
de acción pedagógica de los colectivos y movimientos comunitarios-populares que se abordan
centralmente en los textos, con sus aciertos, desaciertos y desafíos. Segundo, que cada una de
estas heterogéneas experiencias descritas y analizadas de manera precisa exponen un tipo de
antagonismo de los sujetos en lucha contra las dinámicas de acumulación por despojo, negación
del conocimiento producido localmente y violencias contemporáneas, lo que plantea una serie de
resistencias que son, al mismo tiempo, creación de alternativas.
La mayoría de los autores y autoras aquí presentes hacen explicito su posición política en
favor de las resistencias de los pueblos y la construcción de pedagogías contrahegemónicas.
Muchos de ellos y ellas participan de distintas formas en la construcción de dichas iniciativas
en compañía de los movimientos comunitarios-populares, lo cual es importante reconocer. Sin
embargo, a manera de autocrítica, es preciso señalar que en la elaboración de este dossier exclui-
mos un par de aportaciones de autores y autoras que son militantes directamente de procesos
educativos alternativos porque su tipo de escritura no se adapta a los requerimientos académi-
cos de la revista, lo cual nos empuja a cuestionarnos y repensar qué tipo de espacios queremos
fomentar para abonar a las luchas educativas y cuál es la forma más adecuada para difundir estas
significativas experiencias más allá de nuestro circuito de consumo, esa es una tarea pendiente
que no pretendemos ignorar.
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Así pues, el trabajo de Eliud Torres Velázquez introduce una visión sobre los aprendizajes de
las niñeces en torno a la defensa territorial y defensa de derechos humanos a partir de las colabo-
raciones establecidas con dos organizaciones sociales (Melel Xojobal en el estado de Chiapas y la
Organización Popular Francisco Villa de Izquierda Independiente en la Ciudad de México) con la
finalidad de mostrar qué tipo de interacciones tienen las niñeces con ellos y con algunos referen-
tes adultos en cada uno de sus espacios de socialización. El autor da cuenta de un acercamiento
empático con las niñeces que permite ilustrar, desde una crítica bien posicionada en torno al adul-
tocentrismo, cómo vivieron el periodo de pandemia ocasionado por el Covid-19, cuáles fueron las
dificultades a las que se enfrentaron al estar en una posición de vulnerabilidad social y en qué tipo
de acciones colectivas participaron. Estos procesos permiten reconocer, primero, qué tipo de
aprendizajes se construyen territorialmente y cómo perciben las niñeces los cuidados colectivos,
el ejercicio de los derechos, los pensamientos críticos y las participaciones comunitarias. Es un
punto de vista que en la mayoría de las ocasiones soslaya la investigación social: el de las niñeces,
ya que el trabajo investigativo tiende a enfocarse en las voces de adultos que son generalmente
concebidos como los “portadores” del saber. Este acto de escucha política a la niñez que presen-
ta el primer artículo es un llamado de atención a ampliar la mirada sobre todos los actores que
conforman los movimientos comunitarios-populares en el Sur global.
Por su parte, Carolina Díaz Iñigo y Francisco De Parres Gómez, desarrollan una interesante
reflexión sobre lo que llaman una “pedagogía crítica zapatista” y su relación con las resistencias
epistémicas y emocionales a través del estudio minucioso de distintas iniciativas del Ejército
Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el sureste mexicano a lo largo de las últimas dos
décadas. La puesta en escena de estos argumentos se desenvuelve a través de una narrativa que
asienta primero algunos argumentos de orden teórico-conceptual que permiten rastrear histó-
ricamente los pilares del pensamiento anticolonial y cómo éste se puede palpar en el sistema
educativo autónomo zapatista a nivel local y regional, en la participación y práctica pedagógica
de las mujeres y por último en las distintas iniciativas políticas, artísticas y afectivas que desa-
rrolla el zapatismo. Es notable que dichas acciones colectivas no solo pretenden incentivar a las
propias bases de apoyo zapatista; es decir, a los propios militantes de “la organización”, como los
mayas rebeldes se suelen referir a su propio movimiento, sino que también tiene la intención de
permear la subjetividad de aquellos sujetos activistas, militantes de las ciudades y el campo en
otras geografías que resisten y luchan de acuerdo a “sus tiempos y formas”. Este acercamiento
al zapatismo desde una perspectiva anticolonial, devela puntos muy significativos para pensar los
alcances y desafíos de la educación rebeldía que posibilita la autonomía.
En el caso de María Concepción Patraca, observamos la agencia de otro grupo subalterniza-
do que históricamente ha sido negado de la idea de nación: la población afromexicana. El estudio
que se desprende de una investigación que ha implicado políticamente a la autora, propone al-
gunas reflexiones situadas para pensar en la construcción de un proyecto educativo propio que
cuestione y reivindique la posición que tiene el pueblo afromexicano en relación con la sociedad
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nacional. Dicho posicionamiento que sostiene el proyecto sintetiza otra de las expresiones co-
lectivas en búsqueda de alternativas educativas, que es al mismo tiempo un camino que apuesta
por la justicia social y epistémica para la valorización de un corpus de conocimiento sumamente
crítico del sistema colonial y de sus raíces más profundas: la esclavitud. A partir del trabajo de la
autora en asociación con mujeres de Chacalapa y Coyolillo, dos comunidades con procesos de au-
toadscripción afromexicana en el estado de Veracruz, al sur de México, se recuperan los aportes
teórico-políticos que derivan de experiencias vividas de mujeres afro-veracruzanas, cuyas voces
suelen ser sistemáticamente invisibilizadas por las estructuras de poder, entre ellos la producción
intelectual académica. En contrasentido, este artículo busca nombran y legitimar estas agencias
de mujeres afromexicanas como insumos para pensar el marco de la lucha por una educación
propia.
Respecto al trabajo de Edith Escalón Portilla, destaca el análisis etnográfico que expone di-
versos elementos que configuran una iniciativa educativa denominada Preparatoria Comunitaria
José Martí, una escuela “muy otra” que desde hace varios años se ha enfocado en la formación
de juventudes indígenas de entre catorce y veinte años, originaria de los pueblos ikoots y binnizá,
en la región del Istmo de Tehuantepec en el estado de Oaxaca, al sur de México. La autora apor-
ta un brillante análisis sobre una alternativa educativa concreta que subraya de forma explícita
cómo las finalidades de la educación comunitaria, en este caso, tienen la intención concreta de
fortalecer la formación para la defensa territorial y desarrollar resistencias locales que expresen
un antagonismo tenaz frente al capital extractivo que acecha la zona. A partir de una dura crítica
a la educación ambiental que ofrece el Estado que justifica y legitima con discursos asociados
al “desarrollo sustentable” el despojo que promueve el “capitalismo verde”, se busca demostrar
cómo la rutinización de repertorios de acción colectiva antiextractivista, la articulación de la
Preparatoria Comunitaria al movimiento socioambiental regional, así como los discursos y prác-
ticas específicas de fuerza contestataria, integran nuevos “marcos cognitivos” a la experiencia
de lucha y resistencia como una nueva forma de socialización política y territorial. Sin duda, este
caso ilustra la potencia de los lazos comunitarios en el campo de la educación y cómo pueden ser
orientados por objetivos sociopolíticos explícitos para abonar a luchas más amplias.
Cercano geográfica y políticamente, el aporte de Leonel Vargas Hernández acerca de la ex-
periencia de la Universidad de la Tierra en Oaxaca (Unitierra) ejemplifica también la imaginación,
la creatividad y el impulso por pensar otro tipo de educación e incluso otra forma de existencia
de la universidad. A partir de indagar en la relación inter-actoral para el desarrollo de alternativas
educativas con el argumento de la comunalidad como inspiración teórico-política, el autor busca
aportar una reflexión derivada de un trabajo amplio de investigación sobre las prácticas socioe-
ducativas de la Unitierra y cómo en este espacio en particular se concibe y practica la intercultu-
ralidad crítica como un mecanismo para superar la homogenización cultural en la universidad. De
alguna manera, el texto muestra la relevancia de recuperar distintos cuerpos de conocimientos
y filosofías de las comunidades, así como sus modos de vida, para producir un intercambio ho-
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rizontal de saberes y un “diálogo de vivires” que se refleja en prácticas concretas de trabajo en
conjunto con las comunidades, las cuales funcionan a la vez como aprendizajes descolonizantes
desde y más allá de la Unitierra; es decir, un intercambio que ayuda a reflexionar sobre la relevan-
cia de la desescolarización y el valor de aprender en libertad.
Más al sur, la contribución de Débora Ramírez-Rojas y Esteban Flores-Haltenho
ff
propone
una experiencia de sistematización de experiencias que a la par de una propuesta formativa busca
apoyar de forma explícita a los movimientos socioambientales en contra del extractivismo en la
región del Biobío en Chile. Los autores retratan el funcionamiento de una propuesta de educación
popular ambiental construida con base en la retroalimentación sistemática de organizaciones
socioterritoriales, lo que coloca en el centro del debate la importancia de la creatividad territo-
rial, la memoria territorial preextractivista, la realidad ecológica del territorio como lenguajes que
pueden ayudar al establecimiento de vínculos entre distintos saberes científicos y comunitarios
en lenguajes multisensoriales para la defensa de la vida. La región del Biobío se mantiene en la
actualidad amenazada por monocultivos agroquímicos (forestal y agrícola), una serie de apuestas
de desarrollo energético (represas, eólicos, termoeléctricas y redes de distribución), proyectos
mineros (lantánidos y áridos) e infraestructura (ampliación de puertos y expansión urbana), por
lo que dicho trabajo de asociación pedagógica con las luchas socioambientales para posicionar
al servicio de ellos los conocimientos científicos, incentivar el monitoreo participativo de ecosis-
temas, las jornadas de restauración ecológica o el co-diseño de propuestas para la incidencia en
instrumentos de planificación territorial, es una invitación a reflexionar sobre el rol social de la
investigación en procesos de lucha.
El ensayo de Juan Jerónimo Lemus pone sobre la mesa una maravillosa experiencia auto-
nómica en el occidente de México: el caso de la comunidad de Cherán K ́eri y su apuesta por
transformar la educación escolarizada. Este movimiento por la defensa de los bosques y la vida
que irrumpió en el escenario nacional en el año de 2011, eliminando a la partidocracia del sistema
liberal mexicano y ganando batallas legales para el reconocimiento de sus derechos, generó una
serie de aprendizajes muy relevantes no solo para el estudio de las autonomías, sino también para
repensar en la potencia de la comunidad para transformar las instituciones sociales hegemónicas,
en este caso la escuela. El autor desarrolla una revisión breve sobre la educación en la comunidad
y los discursos de la interculturalidad crítica, así como del método inductivo intercultural en las
escuelas para la recuperación de la lengua y la inserción de conocimientos locales en el currícu-
lum. Se destaca el papel de la memoria y de la resignificación de lo comunal como parte de un
viraje en la educación escolarizada, con lo que se señalan ciertos límites y avances en la dura tarea
de descolonizar la escuela, aspecto que parece un poco más probable cuando el sujeto autonó-
mico puede ejercer un control cultural de los dispositivos estatales como la escuela.
Por último, el escrito de Daniela Rodríguez Garat coloca en el escenario un debate inte-
lectual acerca del proceso de subalternización epistémica que se produce en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de corte escolar en Argentina, pues eventualmente las instituciones edu-
cativas estatales tienden a privilegiar unas epistemologías hegemónicas mientras que niegan
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sistemáticamente otras formas de pensar y entender el mundo. Este aspecto problemático de
la forma escuela, termina por reproducir injusticias de orden epistémico al negar y excluir los
conocimiento de los educandos, quienes en muchas ocasiones pertenecen a pueblos indígenas,
que son al mismo tiempo sometidos a relaciones asimétricas que amplían la desigualdad. En
contrasentido, la propuesta de una educación intercultural, desde estos enfoques poscoloniales,
puede contribuir a desarrollar de pedagogías geosituadas en las comunidades, donde se recupere
lo local y se fortalezca la revalorización de las epistemes históricamente negadas.
En síntesis, la fabricación colectiva de experiencias de aprendizaje emancipador y descolo-
nizante constituye un frente común complejo en las iniciativas autogeneradas por los movimien-
tos comunitarios-populares del campo y la ciudad en América Latina. Las prácticas educativas
alternativas suelen ser abigarradas, originales y singulares en sus contextos, dado que son auto-
determinadas por los sujetos en movimiento que confrontan a los centralismos de los estados
nacionales y las lógicas del mercado. El ejercicio concreto de la libre determinación en educación
por los colectivos en resistencia provoca que las lógicas de autogestión y los lazos de coopera-
ción fabriquen nuevas experiencias de aprendizaje desplegadas hacia un horizonte pluriversal de
emancipación de los sujetos y de las sociedades en su conjunto.
Las organizaciones de los movimientos populares del campo y la ciudad no acostumbran
abandonar el terreno estratégico de la formación política, pues tienden a cultivar la memoria
colectiva de las luchas y sus símbolos de rebeldía; ya que combaten a la hegemonía liberal desde
márgenes de acción situados afuera del estadocentrismo que caracteriza a la institucionalidad
normativa marcada por el racismo estructural. Es afuera o, mejor dicho, en contra del Estado que
los sujetos autonómicos llevan una praxis educativa que se enfrenta a la vez a diferentes formas
de opresión ligadas al eurocentrismo y al sexismo, así como cuestionan el adultocentrismo y fa-
vorecen los cuidados mutuos y de sanación. En las brigadas de formación, los talleres callejeros y
las escuelitas alternativas, el pensamiento crítico en las ciencias y las artes es fundamental como
fuente de inspiración pedagógica e insumisa hacia un aprendizaje emancipado. Desde cada “trin-
chera” de combate político-cultural contra los efectos opresivos de la modernidad capitalista, las
experiencias de aprendizaje fomentadas por los movimientos comunitarios-populares represen-
tan luces de esperanza para la humanidad, porque prefiguran una articulación de esfuerzos de
autodefensa intelectual de la colectividad, con pedagogías libertarias más que nunca útiles para
abrir grietas y librar la batalla colectiva por la defensa del bien común; es decir, para autodefender
la vida.
Referencias
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